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第一章 教学系统设计概论 教学设计的概念 肯普〔1994〕：教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。 教学设计发展的历史轨迹 20世纪初期：教学设计思想的萌芽 . 20世纪40——60年代：行为主义教学设计兴起 20世纪70——80年代末：认知主义主导教学设计 . 20世纪80年代以后：走向整合化的教学设计 建构主义的知识观与学习观 建构主义知识观 知识是经验性实在：知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,而不是最终答案。 知识只是一种“可行性”：知识并不能精确地概括世界的法则,在面对具体问题时更不会一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。 知识源于主体的建构：人认识的对象是经验性实在,那么,认知者与认知对象就不能断然分离。学习者是具有大量生活经验和先前知识的主体，这些知识与经验可能促进新的学习,也可能妨碍新的学习,但无论如何它们是学习的基础。 ②建构主义的学习观 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程：学习者总是主动选择一些信息,忽视一些信息,并从中进行推论，而且在推论过程中,也总是与他以前的经验相结合建构对输入信息的解释 学习中的建构是双向的：建构一方面是对新信息的意义的建构,另一方面是对原有经验的改造和重组。从而形成自己对事物的观点,形成自己的思想 。 学习者对学习对象的理解存在差异：每个学习者都有以自己的方式看待新知识的倾向,不同人看到事物的不同方面,通过学习者的合作或社会性学习,可以使理解更加丰富和全面。 4．人本主义的学习观（罗杰斯关于有意义学习的特征） 罗杰斯认为有意义学习主要具有四个特征：①全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；②自我发起：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；③全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；④自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。 5．迪克和凯瑞的教学设计系统化方法模式的特点与基本观点 特点：以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的 “迪克—凯瑞”模式的基本观点是强调教师建立学习目标和创建教学策略去实现教学目的，用评价工具去测量学生达到的学习目标，再与预先设计的教育目标相比较，反馈环用形成性评价方式为校正教学设计活动提供控制机制。 6．肯普的环形结构模式的基本要素 四个基本要素：教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价 7．史密斯和雷根的教学设计过程模式的思想发展基础，及其与迪克、凯瑞模式的区别与联系。 史密斯雷根的思想发展基础是：迪克-凯瑞模式 “史密斯-雷根”模式与“迪克—凯瑞”模式的区别非常明显，“迪克—凯瑞”模式有关教学策略部分只是笼统地提到要“开发教学策略”，而史密斯、雷根把赖格卢斯（Reigeluth，C.M.）的教学策略分类思想融入到自己的教学设计模式中，这点是体现“联结-认知”学习理论的关键所在。 联系：史密斯（SmithP.L.）、雷根（Regan，T.J.）的教学设计过程模式是在“迪克—凯瑞”模式的基础上，吸取加涅对学生内部心理过程进行认知分析的优点，进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。 8.乔纳森的建构主义学习环境模式的主要构成要素和目的 乔纳森的建构主义学习环境模式包含六个基本要素：问题//情境支持。 CLEs模式最主要的目的是能够促进学生对问题的解决和概念的发展，并让他们以领域内实践共同体成员的学习方式学习某一领域的知识。 9教学系统设计的构成层次 以产品为中心的层次 课程为中心的层次 ③系统为中心的层次 第二章 评估需求 确定教学目的 学习需求的含义 罗宾逊的绩效分析模型：学习需要是指在某一特定情境下，学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态或应该达到的状态之间的差距。 学习需要= 期望达到的状态—目前的现实状态 学习需求分析过程中应注意的问题 学习需要是指学习者的需要，而不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。 获得的数据必须是真实、可靠地反映学习者和有关人员的情况，它包括现在和将来应该达到的状况。 注意协调参加学习需要分析的所有合作者的价值观念，以取得对期望值和差距尽可能接近的看法。 要以学习行为结果描述差距，而不是用过程，要避免用方法或手段找问题，避免确定问题之前就急于去寻找解决问题的方案。 学习需要分析是一个永无止境的过程，所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出疑问和进行检验。 学习需要分析方法及概念 部参照需要分析 由学习者所在组织机构内部以已经确定的（或工作要求）对学习者的期望与学习者学习（工作）现状作比较，找出期间差距，鉴别学习需要的方法。 查阅内部