后现代主义知识观与网络教学变革1.doc

后现代主义知识观与网络课程变革 刘志文( （广东技术师范学院高教职教所，广州，510665） [提要] 后现代主义知识观是一种不同于现代主义的知识观，网络教学由于具有独特的开放性、交互性而深受后现代主义知识观的影响。论文在阐释后现代知识观的内涵和特征的基础上，分析了后现代知识观对网络教学内容的选择方式及组织方式所带来的变革。 [关键词] 后现代主义；知识观；网络课程； 现代主义和后现代主义被认为是两种不同的理论范式。这种范式上的区别表现在哲学、文化、艺术等领域，其中重要的区别就体现为对待知识的不同态度，即不同的知识观。现代主义的知识观以牛顿的经验主义和笛卡尔的理性主义为基础，表现为对科学主义的崇拜和对科学的神化。正像斯宾塞所说，“什么知识最有价值？惟一的答案是——科学。在所有方面都如此”。现代主义的知识观在长时期内成为课程选择和课程组织方式的理论基础。直到20世纪下半页，人类开始进入后工业社会，一种后现代哲学悄然兴起，后现代哲学的基础是后现代的知识观。后现代主义的知识观以量子力学的不确定性和相对性、数学中的混沌理论、生物学中的进化和过程思想为基础，挑战现代的机械形式主义和技术理性。后现代主义知识观并不是取代而是超越现代主义知识观，后现代主义知识观并不否定科学知识，但是反对科学知识的霸权地位，强调人文知识、个人知识的重要，强调知识是开放的、流动的、变化的知识等等。后现代的知识观成为当前教育和课程改革的重要理论基础。网络教学由于具有独特的开放性、交互性也深受后现代主义知识观的影响。 一、后现代主义知识观的内涵与特征 后现代主义知识观，建立在对现代主义知识观的批判和反思之上。随着知识研究的深入，人们开始对知识的客观性和普遍性提出了质疑。知识社会学家、科学哲学家、后现代思想家从不同角度对客观主义的知识观提出了挑战。波普尔、库恩、波兰尼、哈耶克等人是其中的代表性人物。传统的客观主义知识观认为，科学知识是科学家利用客观的观察和方法所发现到的真理，而且真理是不容推翻的。科学哲学家波普尔(Popper,,K.R.)认为：由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，因此都是有待于进一步检验和反驳的，或者说向进一步检验和反驳开放的。所以根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。现代主义的知识观认为知识的增长和进步方式是渐进的、线性的。科学哲学家库恩（Thomas S.Kuhn）在深入研究科学知识的发展史后认为，科学的发展是革命性的，是范式的转变。“科学革命在这里是指科学发展中的非累积事件，其中旧范式全部或部分地为一个与其完全不能并立的崭新范式所取代”。现代主义知识观认为知识必须是可以观察的、可以通过实验证明的知识。英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi,M.）则根据知识能否被清晰地表达，将知识分为显性知识和隐性知识。他指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识（Explicit Knowlege）的话，那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识（Tacit Knowlege）”。波兰尼认为，隐性知识的获得是以“内居”的方式进行的，也就是说，个体只有与认识对象融为一体，达到神交的地步，才能达到对对象的深刻认识和完整把握。而这一“内居”的过程是非逻辑的，非理性的，只能意会不能言传。现代主义知识观认为知识是客观的、与个体分离的。哈耶克（F·A·Hayek）则认为，知识分为“知其然（know what）”和“知其所以然（know how）”的知识，对于人类来说，“知其所以然”的知识更为重要，这些知识是“分立的个人知识”，它只有在一种自由的秩序中，通过人们相互交往才能获得。“只有在个人可以按照自己的决定运用他的知识时，才有可能使任何个人所拥有的许多具体知识全部得到利用。没有任何人能够把自己的全部知识都传达给别人，因为许多他能够亲自加以利用的知识，是在制定行动计划的过程中才变得明确起来的”。众多的后现代的哲学家和思想家从不同的角度对现代主义的知识观提出了批判和反思，虽然他们没有一个统一的知识定义，但他们的思想基础和方法论基础则有很多相同之处。 后现代主义知识观，建立在系统性、开放性的宇宙观之上。在宇宙观和自然观上，后现代主义思想家不再持物理的、机械的、稳定的观点。他们用混沌理论看待宏观宇宙系统，用进化理论看待中观的生态系统、用热力学理论看待微观的量子系统。与牛顿的稳定、机械的宇宙观相比，“所有这些系统都是复杂的、开放的”。例如，生物学中的复杂性，体现为随着