第二章教育的基本规律.docVIP

教育与个体发展 内发论（遗传决定论）： 1、强调人的身心发展的力量主要源于自身的内在需要，身心发展的顺序由身心成熟机制决定，如“需要”、“成熟”。 2、代表人物：孟子：认为人性本善，“万物皆备于我”，人只要修身养性，就能发展“仁、义、礼、智”的品性（四端：恻隐、羞恶、辞让、是非）；弗洛伊德：认为人的性本能是最基本的自然本能；威尔逊（美国当代生物社会学家）：把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量；格赛尔（美国心理学家）：强调成熟机制对人的发展的决定作用； 2、霍尔：“一两遗传胜过一吨教育”认为个体心理发展有种系发展决定（复演说）；高尔顿（遗传决定论的创始人，“鼻祖”）：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样”。 3、内发论认为心理发展与生理发展没有根本的实质性区别，生理发展曲解心理发展。 外铄论（环境决定论）： 1、人的发展主要靠外在的力量（环境、他人的影响、学校的教育）； 2、代表人物：荀子：恶性论，认为人自身的因素需要改造“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”；洛克（英国）：认为能力是天赋的，知识是后得的，知识源于经验，“白板说”；华生（美国心理学家，外铄论代表人物）：认为人类的行为是后天习得的，环境决定人的行为模式，“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”； 3、外铄论否认心理反应的能动性，是一种机械主义的发展观； 4；外铄论关注重点是人的“学习”：学习什么和怎样有效学习。 一、个体身心发展的规律： 1、顺序性：由低级到高级，由简单到复杂，由量变到质变；皮亚杰（瑞士心理学家）“发生认识论”：揭示个体认知发展的一般规律（感知运动水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平）；科尔伯格（美国心理学家）“道德认知发展论”：人的道德认知遵循前习俗水平、习俗水平、后习俗水平的发展过程；“揠苗助长”，“陵节而施”有违身心发展顺序性规律。 2、阶段性：不同的年龄阶段表现出不同的总体特征和主要矛盾，面临不同的发展任务；“一刀切”，“一锅煮”，“成人化”有违身心发展阶段性规律；维果斯基（前苏联心理学家）“最近发展区”：学生即将到达的发展水平与现有的发展水平之间的差异，学生最能敏感的接受教育的时候，“跳一跳，摘个桃”。 3、不平衡性：同一方面的发展，不同的年龄阶段的不平衡性；不同方面发展的不平衡性（身高、体重发展的高峰期：一岁、青春发育期；大脑发展迅速期：第5个月到第10个月）；“关键期”（敏感期、最佳期）：指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有个最好的发展时期（2-3岁学习口头语言；4-5岁学习书面言语；10岁前开始学外语；5岁左右学习乐器）。 4、互补性：指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿（听觉、触觉、嗅觉等超常发展补偿视力缺陷）；互补性也存在于心理机能和生理机能之间；教育工作者应：树立信心，掌握科学教育方法。 5、个别差异性：个体之间及个体的不同方面发展程度和速度不同（“少年得志”、“大器晚成”）；需因材施教。 二、影响人的身心发展的主要因素： 1、遗传（遗传素质）：指从上一代继承下来的解剖生理上的特点（机体的结构、形态、感官和神经系统的特点）；①遗传素质是人的发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；②遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一；③遗传素质的成熟制约身心发展的水平和阶段（格赛尔的“同卵双生子爬梯试验”）；④遗传素质仅为人的发展提供物质前提，不能决定人的发展；⑤遗传素质是人发展的直接动力。遗传素质具有可塑性，会随着外界环境、教育和实践活动的介入发生变化。 2、环境（自然环境、社会环境）： 身心发展、成熟的客观条件； 教育环境（社会环境）：被人改造过的自然、个体间的社会关系、社会意识形态； 环境对人的发展有积极和消极之分；②人在接受环境影响和作用时不是消极被动的（主观能动性）；③社会实践对人的发展有决定性作用。 代表人物：荀子“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”；华生“环境决定论”。 3、教育：教育是人的发展的最重要的外因，决定了人的发展方向和发展水平；学校教育在人的发展中有主导作用（以遗传素质为基础，以外界环境为条件）；①教育规定了人的发展方向；②学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；③学校有专门负责教育工作的教师；④学校能有效的控制影响学生发展的各种因素。 4、主观能动性（主体的需要与动机）：促进个体发展从潜在可能状态转向现实状态的决定性因素；是个体身心发展的内在动力；教育和环境对个体的身心发展的作用，只有通过人的实践活动，发挥人的主观能动性（内在的需要、外在的环境和教育相结合）才能实现。 教育与社会发展 一、教育与政治经济制度 （1