课程及教学论.docVIP

课程的概念： 1、宋朝，朱熹 “宽着期限，紧着课程”这里的课程主要指“功课及其进程”。 2、英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中提到课程。 3、课程的基本涵义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和（广义）；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。课程是学习者在教师的指导下所获得的经验。 4、课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。 美国教育家 古德莱德 提出课程的几种形式：理想课程、正式课程、感知课程、操作课程、经验课程、获得课程。 课程观念的一些变化： 1：强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。 2：课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。 3：强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源新视野。 4：从只关注显性课程到强调现行课程与隐性课程并重。 学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918）一书作为课程论从教育学母体中脱胎诞生的标志。 我国第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年，是陈侠的《课程论》。同年，钟启泉编著的《现代课程论》问世。这标志着课程论成为我国教育科学的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。 教学的概念：教学是 教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。 对教学的本质的深刻认识：1：教学是一种交往活动。2：教学的本质是意义建构。3：教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。4：“教”服务于“学”，服务于学生主动的探究性的学习。 《学记》被认为是世界上最早的教学论著作。在教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉克特。1632年，捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》一书的问世标志着教学论的诞生。他称：“把一切知识教给一切人的全部艺术”。他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。 四种课程观：小课程观与小教学观、 大教学观：教学包含课程。夸美纽斯的“大教学论”、赫尔巴特、凯洛夫、王策三《教学论稿》 大课程观：课程包含教学。教学是课程实施的一部分内容。 整合观：课程与教学论。源于杜威的实用主义教育思想。 功能理论：功能理论也称结构功能主义。基本观点是：认为社会是由许多不同部分构成的一个相对稳定和持久的结构，社会结构的各部分对社会整体发挥各自的功能；社会因价值的共识而整合，在整体中，其一部分的变化可能影响整体结构，但他不会破坏社会结构的协调与平衡，其关键性原因是社会存在着共同的价值观和社会观；社会的变迁尽管存在，但他总是处于稳定和谐的状态。 代表人物：法国 迪尔凯姆、美国 帕森斯。 总之，学校课程与教学目的是要使学生理解并接受自己在社会中的角色定位。 冲突理论：源于德国学者韦伯，代表人物马克思、齐美尔。基本认识：首先，认为冲突是社会生活中普遍存在的不可避免的现象；其次，社会变迁是一种普遍现象，这是社会群体之间冲突与斗争的结果；社会稳定是短暂的，而斗争、变革则不断地出现；再次，社会关系存在强制性。冲突理论认为社会结构是人为的，是可以而且应该被改变的。社会本身是有特定的阶级为了保护对从属阶级的控制而建构的。社会变化的起因不在于个体的价值观念中，而在社会结构之中。冲突理论强调学校课程与教学的阶级性是明显的。学校的主要活动市传递特殊的身份文化，即要让学生学会如何使用某种身份的言语、衣着方式、美的意识、价值标准和风度。学校传授的科学技术知识，本身也可能是一种特殊的身份文化的一部分。 解释理论：它由现象学、知识社会学、符号互动论、民俗方法论、拟剧论等社会学术思潮共同构成。其中，知识社会学与课程密切相关，符号互动论与教学密切相关。在课程与教学方面，其基本要点是：1、关注教学活动中教师与学生如何建构、解释并控制其日常生活过程的问题，关注师生人际互动过程。2、强调师生共同创造课堂生活，解释师生各自的角色和各种行为所表达的意义。注重师生在课堂中对话，认为要通过理解、解释去剖析师生的观念和行为。3、分析课堂教学情景时，常用的概念。代表人物：杨（英） 、阿普尔 、米德 A、 这是谁的知识。B、知识是由谁来选择的。C、为什么要这样组织知识？并以这种方式来教？D、这对这个特定的群体是否有利？ 六艺：礼、乐、射、御、书、数。四书：《大学》《孟子》《中庸》《论语》。五经：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》 三艺：文法、修辞、逻辑。 四艺：算术、几何、天文、音乐 七技：击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗 经验自然主义：它是杜威以其独特的哲学观、心理观和社会观理论基础创建起来的。经验自然主义课程与教学的主要观点：（1）课程教学的三维统一取向。