例谈数学理解与建构主义.pdfVIP

· 14 · 数学教育研 究 2007年第 6期 例谈数学理解与建构主义 朱德甫 (江苏省如皋市东湖职业高级中学 226500) 立非人为和实质性联系的过程．数学学 习是学生主动 1 问题的提出 建构知识的过程 ，教师的主导性主要表现为设计利于 《中学数学教学大纲 》中规定 ：数学理解就是对概 学生主动建构知识 的环境．结合以上观点，笔者认 为我 念和规律 (定律 、定理、公式 、法则等)达到理性认识 ，不 们教给学生的数学，应该包含数学知识间的等价表述 仅能够说 出要领和规律是什么，而且 能够知道它是怎 和数学中的反例． ， 么样得出来的，它和其他概念和规律之间的关系 ，有什 2 问题的研究 么用途．一些研究表明，“数学理解”所涉及的意义 和内 涵十分广泛 ，主要涉及对数学对象的理解和从数学的 2．1 熟悉数学知识问的等价表述就是要求学生在数 角度去理解现实世界．李士琦认为 ：“学习一个数学概 学问题解决中积极建构CPFS结构． ． 念 、原理 、法则 ，如果在 心理上能组织起适 当的有效 的 古今 中外的数学家无不 以渊博 的知识而’著称 ，没 认知结构 ，并使之成为个人 内部 的知识阿络的部分 ，那 有知识谈不上解题．正如古罗马哲学家西塞罗说 ：“无 么就说明是理解 了．”陈琼认为 ：“数学理解是学 习者 知是智慧的黑夜 ，是没有月亮 、没有星星的黑夜．”要想 先认识数学对象的外部表征，构建相应的心理表象 ，然 获得解题的成功，这取决于多种因素，丽知识因素可以 后再建立新 旧知识联系 的动态过程 ，打破原有 的认识 说是最基本的因素之一 了．熟练掌握数学基本知识 ，对 平衡，将数学对象的心理表象进行改造、整理、重组，重 数学解题而言，应能如数家珍似地说 出教材 的概念系 新达到新的平衡 ，以抽取数学对象的本质特征及规律 ， 统、定理系统、解题系统等．人 的思维依赖于必要的知 从而达到对数学对象 的理解．” 识和经验，数学知识正是数学解题思维活动的出发点 日本教育家米 山国藏认为 ：“成功的数学教育应当 和凭借．丰富的知识并随之形成 的优化结构能为理解 是数学的精神，思维方法深深地永远地铭刻在学生 的 题意的本质与迅速寻找思路创造成功的条件． 头脑里，长久活跃于他们的 日常业务 中，虽然那时，数 事实上 ，熟悉数学知识间的等价表述就是要求学 学 的知识已淡忘 了．”这句话 的意义深刻 ，给我们数学 生头脑 中有一个相关知识的网络 图，也就是形成 CPFS 教学与数学学习提供了一条好的思路． 结构．学生个体形成 CPFS结构是知识理解的基础，它 当前适逢新课改，在数学教学 中我们应该教给学 有利于知识的贮存和提取，能融知识与方法于一体．我 生什么?如何理解数学学 习?这一系列 问题 只有从实 们知道具备优 良的CPFS结构的学生更能合理、正确 际问题 出发加以理解才有可能向着有利于我们的教育 地表征问题，进而有效地解决问题．熟悉知识间的等价 教学方 向发展．我们知道 ，基于建构主义观念下的数学 表述就是对数学知识 的融会贯通 ，做到举一反三 ，不仅 学 习过程 ，是有意义学习的过程，是学习者将数学语 言 知其然而且知其所 以然． 代表 的新知识与 自己的认知结构 中已有 的适 当知识 建 例