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初中生数学学习过程评价漫谈 衢州市兴华中学 毛飞飞 （衢州市初中数学课堂教学评价研讨会专题讲座 2005.12) 评价的由来与发展 我国从战国时代起就有教育评价的思想萌芽，《礼记·学记》首先提出了定量化的教学内容与教学程序，秦汉时期开始兴建学校，这个时期教育评价萌芽最显著的标表是考试，魏晋南北朝时期，以“九品中正”的选士制度为代表的评价手段的运用，比汉代太学的考试评价又有了新的进展。自隋炀帝大业二年（公元606年）置“进士科”开始的科举取士，实行分科选拔、逐级考试，形成了一套完备的制度，以科举考试为核心的我国古代教育评价到明清时期达到高潮。 在西方，1929年美国的“进步主义教育联盟”成立之后，专门成立了“评价委员会”，由R·泰勒教授负责，进行了“八年研究”（1933—1940年）在国际上首先提出“评价”的名词。认为“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”评价的目的是“以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度。” 1967年斯克里文在所著的《评价方法论》一书中提出了形成性评价与总结性评价的概念。1971年美国学者格朗兰德（Gron Land,N ·E）提出：评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+ 价值判断。1975年比贝（Beeby,C·E）则把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，并在此基础上进行价值判断，目的在于行动”。比贝首次提示了教育评价的本质是价值判断。斯塔克（Stake,R·E）在肯定了评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式，斯塔克还强调评价的“多元现实性”。 二十世纪八十年代后，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想，认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成的一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程”。他们进一步强调“价值多元性”，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看成“一个由评价者不断协调各种价值标准的分歧最后形成公认的一致看法的过程”。 作业评价 对于预习作业不应要求学生会解所有的题目而只要求学生尽可能去完成经过预习后能独立解决的题目，对学生预习后还是不能独立解决的题目允许他们先不做，在批改预习作业时可在做正确的题目上打“√”，至于做错的题暂不打“×”，学生先未做的题也不打“×”，这些题在学生听讲了相应的课堂讲解后，再重新补做，如果做对了，仍旧给打“√”。采取这种延迟性评价有利于激发学生学习的积极性，保护学生的自尊心，树立学习的信心，充分体现数学学习的过程性（学生课前不会做的或做错的题，经过课堂学习，在课后会做了，做正确了），因而无疑是一种行之有效的过程性评价方式。 对于课堂作业，我们主张“即时批”，因为评价反馈越及时，学生的学习兴趣就越浓，学习效率就越高。在课堂学习中，对于课堂练习的结果，教师应充分利用媒体在第一时间把评价结果反馈给学生，比如用板演点评的方式或投影呈现的方式或口头评价的方式等来反馈结果。因此，对课堂作业的评价最注重的是时效性，应主要采取“即时评价”的方式，恰到好处地适时指出不足，鼓励学生争取更大进步。 对于课后作业，不要以简单的“√”或“×”来评价学生，也不是简单地打上A、B、C的等级或优、良、合格而是引入文科学习的眉批，给学生作业的精彩之处或疑问处加以批语式评价，赞赏其独到之处，指出欠缺之点。如：“看到你的解法，令人眼前一亮，让老师都茅塞顿开，受益非浅，真是解得太巧妙了！”、“你的解法不错，请思考一下，还有更简单的解法吗？”寥寥数语却常常让学生激动半天，让他们在享受成功喜悦的同时渴望更上一层楼。 “数学日记、周记、月记”系列评价（延迟性课堂自我评价） 我们让学生以写数学日记的方式来主要记录在一天的数学学习中所遇到的困惑，发现规律时的快乐，头脑间偶尔闪过的灵感的火花，不经意间产生的顿悟，对数学知识更深层次的理解，感知到的数学在生活中的应用等各种情感认知体验。学生写数学周记、数学月记则主要记录自己在一周、一月内经历的上述情感认知体验。日记、周记、月记的篇幅可长可短，不作硬性要求，但都必须建立在对数学真实感悟的基础之上。 通过写数学日记、数学周记、数学月记，学生的观察能力和应用数学的能力提高了，学习数学的兴趣浓了，学习数学的信心足了，学习数学的悟性强了。在学生写数学日记、数学周记、数学月记的过程中，学生的创造性远远超出我们的想象，他们创造了各有特色的“发现型 ”、“探讨型”、“记录型”、“建议型”、“反思型”、“激励型”、“比较型”、“补充型”、“欣赏性”、“总结型”、“改进型”、“观察型”、“借鉴型”等类型的数学日记、数学周记、数学月记。 数学日记、数学周记、数学月记分别以一天、一周、一月为周期形成三维立体的阶段性循