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关于“算法多样化”的一些思考 ——《两位数加两位数》教学片断及反思 教学片断： （春游情境引出例题“23+31”后，揭题并展开了以下的教学过程） 师：请小朋友们自己先想一想你是怎样算“23+31”的？然后和同桌互相说一说你的想法；并讨论一下还有其他算法吗？ 交流反馈过程： 生1：我是先算：20+30=50，再算3+1=4，最后算50+4=54。 师：真棒！还有其他算法吗？ 生2：：我和他的差不多，先算3+1=4，再算20+30=50，最后算4+50=54。 师：还有吗？ 生3：我是这样算的，先23+30=53，再53+1=54。 生4：先算31+3=34，再算34+20=54。 生5：先算23+1=24，再算24+30=54。 生6：我是按照笔算的方法，从低位算起。就是个位的3加1等于4；十位的2加3等于5，所以是54。 生7：我先算31+20=51，再算51+3=54。 师：你们的这些方法都很好。在今后计算时，你只要选择自己喜欢的方法，算得又对又快就可以了。 反思： 原本以为让学生独立尝试、探索，为学生提供了自主学习的时空，并鼓励学生充分交流，学生有机会将各种各样的口算方法展示出来，这样交流充分，学习热情高涨，课堂气氛热烈。但深入观察会发现大部分学生其实满足于自己的算法，他们积极地争取机会仅仅是为了展示和表现自己，而不是通过交流来发现各种不同的算法之间的区别和本质联系。再者，由于教师引导和点拔得不够，学生对于各种算法的认识也难以有本质的提升。 片断中，在老师的鼓励下，学生看似生成了许多方法，但仔细推敲，也是殊途同归：通过拆分，将新知转化成旧知。学生还是在旧知中打圈圈，没有形成新方法、新思路。最后让学生“只要选择自己喜欢的方法，算得又对又快就可以了。”应该说这句话没有错，通过引导学生对所展示的多种方法进行比较，允许学生采用不同的方法进行计算，尊重学生的自主选择。但对于低年级的学生而言，反思意识极其淡薄，尤其是后进生，学生喜欢的方法不一定是好的方法，也不一定是以后学习有用的基础的方法。如果这样一直练下去，有些学生对基础的算法就丢掉了。因此如果没有教师有意识的要求，如果没有课堂中有计划的优化，他们能在多大程度上实现对已有知识经验的主动提升？算法多样化后教师的主导作用仅仅体现在“你的想法真棒”、“你真会动脑筋”上吗？算法多样化的效用关键在于呈现多样化的算法之后，教师如何组织和引导学生正确分析和认识各种算法的价值，以及培养学生灵活计算的能力。 对策： 比较归类 上述片断，算法好像很多，但无非是几种方法的重组，而且指导思想只有一个：通过拆分，将新知转化成旧知。但在交流过程中，教师并没有引导学生对算法进行分析、比较、归类，正确地认识每一种算法的价值和适用范围。也就是说，要让学生认识到各种方法有其内在的联系。经常这样“点拔”，学生才能学会具体分析，灵活选择最优或较优的算法。 如：生3和生5的方法类似，都是把31拆成30和1。此时，可引导学生比较、分析“它们有什么相同之处？”，“还有类似的方法了吗？”这样让学生在比较中深刻理解，在比较中学会具体分析。通过对不同算法之间本质联系的揭示，将多种方法经过提炼抽象，归纳概括为几种基本的“类方法”。在这个过程中，学生的思维就有可能从具象逐步向抽象提升。 择优选用 算法有“优”“劣”之分，多样化的算法展示后，教师既不能让学生各自保留各自的算法，也不能人为地选出和规定一些“最优”方案，而要让学生在交流、比较中充分感知、理解该算法的思考角度，体验各自的长短处，然后作出自主的选择。让学生选择自己喜欢的方法，学生并不是自觉地从最优或较优的角度考虑。或是自以为是，总选择自己的算法；或是不相信自己，迷信他人，总以为别人的就一定是最好的；或是无所适从，由老师指定。因此，教师就要站在一个更高的层面来系统整合学生的答案。此时，教师的一个重要责任就是引导学生进行比较、归类，在此基础上作出选择和自我调整。 如可以设问：“你喜欢哪一种方法？为什么？”；可用“这种方法方便吗？”等引导学生对多种算法进行比较、归类，培养学生的优化意识，才能使学生掌握多种口算方法的目标得以实现。而不是让教师的提问和学生的回答似乎成了学生汇报结果、教师统计成果的简单罗列。 基本强化 一节课有教学重点，因此，并不要求学生每种算法都掌握。很多情况下，考虑到对后继学习过程的延续，还必须要求学生掌握其中的某一种算法。所以对基本的算法有必要强化，规范，示范，努力使每一个学生都会。 梳理提炼 鼓励算法多样化，加强算法优化思想的引导，目的是促进学生的数学思维活动，提高数学思维能力。算法多样化具有很大的教学价值，学生在算法多样化过程中，培养了思维的灵活性，发展了学生的创造性。教师的作用不只在于使思考更全面，方法更优，教师还要重视揭示方法背后的思想，也就是算理。学生理解并