6第六节 课堂教学.doc

第六章 课堂教学 教学 概念 是教育目的的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。 内涵 1、教学以培养全面发展的人为根本目的； 2、教学由教师的教与学生的学两方面活动组成； 3、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。 理论流派 哲学取向、行为主义、认知、情感教学流派。 1、哲学取向的教学流派 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统，认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。 代表作 达尼诺夫 《教学论》（1957）； 斯卡特金 《中学教学论》（1982）； 王策三 《教学论稿》（1985）。 哲学取向理论主张 1）知识—道德本位的目的观； 2）知识授受的教学过程； 3）科目本位的教学内容； 4）语言呈示为主的教学方法。 2、行为主义教学流派 华生〖美〗 《行为主义者心目中的心理学》（20世纪初） 心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，他的理论目标在于预见和控制行为。它把刺激—反应作为行为的基本单位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。 B·F·斯金纳 程序教学论 1）预期行为结果的教学目标； 教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。 2）相倚组织的教学过程； 相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。根据行为科学的原理设计程序，直接涉及要教什么、不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。 3）程序教学的方法。 斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系” 根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促进有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。 塑造：通过安排特定的强化相倚关系使有机体作出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。 渐退：通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。 斯金纳对程序学习的处理有两种形式：“直线式”、“分支式”。 “直线式”：小步骤进行；呈现明显的反应；及时反馈；自定步骤学习。 “分支式”：较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果答对便进入下一个信息系统，若不对则要给予补充信息。 3、认知教学流派 认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”。 学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。 布鲁纳 《教育过程》、奥苏伯尔 布鲁纳认知结构理论主张 1）理智发展的教学目标； 教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。 2）动机—结构—序列—强化原则； 3）学科知识结构； 四个好处：知道了一门学科的基本结构或逻辑组织有助于理解这门学科；了解了基本概念和基本原理有助于把学习内容迁移到其他情境中去；把教材组织成结构形式有助于记忆具体细节的知识；给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。 4）发现教学方法。 学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。 4、情感教学流派 力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人。 人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。 罗杰斯 〖美〗 非指导性教学 1、教学目标； 最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。 2、非指导性教学过程； 1）确定帮助的情境，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感； 2）探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清； 3）形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助； 4）计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定； 5）整合，即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。 3、意义学习与非指导性学习； 把学习分为无意义学习、意义学习。 无意义学习：只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。 意义学习：是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。 意义学习四要素