学校组织的结构.docVIP

其一是不少学者单纯套用韦伯(weber，M．)的科层制(bureau—cracy)理论，将学校作为一种科层化组织来分析，致使不少的学校组织结构研究在相当程度上成丁科层制理论的单纯应用研究。‘其实，正如有些学者指出的那样，科层制理论并不完全适用于学校组织研究：第一，学校组织并不侮工商企业组织成行政组织那样具有明确一致的目标及见有清晰可分的工艺过程，因而不可能完全于以客观评价；第二，学校组织中的主要角色是教师，而不是科层化组织中的行政人员；第三，教育工作所直接关注的是以人的变化为标志的教育目的的实现，故帅生互动关系必须广反知、情、意、行各个人团，此’i科层化组织所要求的“作人格化的”(旧p(rsonaI)特征迥然相异；第四，规模较小的乡村学校几无任何科层制特征；第五，过度的科层化必然会增加对教学人员的困扰，降低学校组织的教育效果。o在笔者看来，学校组织充其量只是一种半科层化组织．科层化并不是学校组织结构的真正特征。 其二是诸多研究只是对学校组织结构的成分或因素(如教师角色，学生角色等)进行“分解式”的剖析，很少达于对学校组织结构总体特征的把握，结果未能真正示明学校组织结构与其他社会组织结构的主要区别。 笔者以为，学校组织结构与其他一般社会组织结构的主要区别 有的个、其一在于它是异质结构，其二在于它是多权威结构。 由图可以看出，学校组织中存在着泾渭分明的两种基本成员：教师与学生，出于教师是社会代表者与文化传递考，而学生是社会未成熟考与文化学习者，因此他们是具有几乎互为相背约“社会属性”的组织成员。就“文化品质”而论，他们之间至少存在着两个区别。 第——，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是 “规范性文化”，而学生文化则是“需求性文化”。如前已述，作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文化(信念、价值观、态度及行为方式等)，而且其自身首先就必须具备这些文化，即便在个人需要同社会要求相抵触、以致很难认同并乐意占有与社会要求相符的文化时，教师也因必须完成教育任务而不得不在学生面前显示出自己业已认同且具备与社会要求相符的文化。因此，教师文化总的来说是一种“规范性文化”。 与之不同，学生是在生理、心理及社会意识等各方面都末成熟的个体。他们的言行及支配其言行的信仰、价值观、态度等并非、或至少并非首先以体现社会意志为准则，而是首先以满足个体需求为目标。由于学生的个体需求多种多样，且冈其并不扮演社会代表者 角色，因而其文化类型自然也就多种多样民较少伪饰，更兼学生是发展个的个体，其个体需求同社会期待之间常常会出现失调乃至冲突，放学生的个体需求性文化中往往含有较多的非制度成分。 其二是从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威性文化”，而学生文化是“受抑性文化”。无论学生对教师文化抱何种态度，教师都会自觉地或不自觉地、诱导性地或强制性地使学生承认或接受自己的文化，并必然会以自己的文化为参照系去评价学生文化，根据评价结果采取相应措施，促进或抑制学生文化的发展。教师文化可谓教师控制学生进行文化选择的一种权威性标准，与之相应的是，教师作为社会代表者而对学生进行的几乎全方位的“社会监督”与“社会评价”极大地制约着学生文化的形成。当然，学生不受教师控制、完全基于自身需求而形成自己的文化的现象也常有发生，但这种现象并非表明学生文化的形成是一个“自由过程”，相反，它本身正是师生文化冲突的一种结果，甚至可视为学生受抑的直接产物。何况，即便在此时，教师也会对这种学生文化加以否定评价，干方百计阻止其继续发展。因此，无论在哪种意义上，学生文化都是“受抑性文化”。这也是学生文化常常伴有逆反情绪、带有抗争色彩、从而含有较多的非制度成分的一个重要原因。 因此．教师与学生是两类各具不同“文化品质”的社会角色。学校组织主要便由这两类非同质成员结合而成。诚然，任何社会组织都是由非同质成员构成的．因为不同成员相互之间在年龄、性别、家庭、文化、兴趣、性格以及能力等方面多少存在差异。但像学校这样的由“文化品质。或社会学特征几乎完全相背的两类基本成员所构成的社会组织可以说纪元仅有。 学校组织的这种异质结构导致产生以下三种结果。 其一是并不存在真正共同的组织目标。人们通常将共同的组织目标视为社会组织充分发挥其功能的重要前提，但由上分析不难看出，这对学校来说近乎苛求。学校组织结构的异质性决定了它一般不可能形成所谓的“共同目标”。现实中的许多学校提出的所谓“共同目标”对于教师和学生这两类异质成员具有不同的涵义．充其量只是教师目标与学生目标这两种社会学意义不同的目标的简单综合。与这种共同目标“貌合神离”现象相伴的是，学校组织目标多 半责任模糊，若目标未能实现，一般来讲很难由组织公正判明责任所在，结果导