第二章　化学教学系统的综合评测 （三）论文.docVIP

　　第二章　化学教学系统的综合评测 （三）论文 第二节 综合评测的基本标准 如何衡量被测教学系统的行为和效果的优劣，这涉及到评测的基本标准。根据尤·克·巴班斯基的最优化教学理论，效果、质量水平和时间、精力花费双重标准是必不可少的①。鉴于综合评 第二节 综合评测的基本标准 如何衡量被测教学系统的行为和效果的优劣，这涉及到评测的基本标准。根据尤·克·巴班斯基的最优化教学理论，效果、质量水平和时间、精力花费双重标准是必不可少的①。鉴于综合评测对教学过程的实际考察，我们提出教学行为标准，以此形成化学教学系统评测的三项基本标准。 一 教学效果标准 包含多方面的内容，主要有：化学知识掌握的数量和质量标准，化学技能的熟练操作和准确运用标准，以及以思维能力为核心的学生能力发展标准等等。 二 教学时间标准 为完成一定的教学任务，取得一定的教学效果，师生必须追求尽可能少的必要时间和耗费最少的必要精力。这里提到的时间和精力，必须考虑教师的课外辅导、准备教学材料和学生的课外作业量等等。 三 教学行为标准 为完成化学教学任务，师生双方应具备的素质、技能和手段，包括表达、书写、实验等基本素质和理解教材、选择教法等基本技能，学生的认知行为和学习方法等等。 围绕上述标准具体展开，即可形成评测的指标体系，其要求如下： (1)指标的内容必须体现化学教学系统的主要特征。指标既然是评测目标的具体化、行为化和操作化，无疑必须反映出教学系统的有关特征，如化学教学目标的特征、化学教学内容的特征、化学教师素质的特征、化学教学方法的特征、化学问题思维的特征、化学学习方法的特征等等。 《化学教学论》一书中作者列出七项指标评测化学教学系统的质量，它们是：教学目的和教学目标，学生参与教学的情况，教师对学生的培养，教学内容，教学方法，教学组织和管理，教学语言、教态和仪表。上述指标与课时教学系统的功能基本一致。为便于测量，每项指标又分出若干具体的细目以作说明。① 广东省教科所在大范围问卷基础上得出教师授课系统的质量评测指标，共八项：重视学生能力培养，教学内容重难点突出，教学方法生动有效，教学目的切合实际，注重概念原理教学，重视系统知识传授，口头表达顺畅简洁，热情帮助学生进步。与此对应的学生学习系统的质量评测指标是：自学能力强，掌握知识全面系统，思维积极活跃，运用知识正确灵活，学习主动独立思考，理解概念深刻完整，求知兴趣广泛多样，作业灵巧有创造。两者分别体现了教和学的特征②。 (2)指标内容的表述必须明确，力求采用操作化的语言给予界定，以便通过实际观察等手段加以直接测量。例如，口头表达顺畅简洁所反映的简练准确、顺畅有节奏在评测过程中不难把握， 而与心理活动有关的一系列因素虽能指标化，但缺乏直观可测性。为解决这一困难，常将难测指标分解，从而化为若干可测的指标并间接地反映难测指标。例如，我们曾将教学态度分解成责任心和情感两项，责任心又通过备课、辅导、批改作业三项操作性强的指标予以间接测量①。为简捷起见，指标的叙述更多地采用未加肯定或否定的中性语言，其内涵一般另作说明。(3)多级指标形成指标系统，同一层次的指标必须互相独立，即不允许存在任何包含与被包含的关系，相互不重叠，不能从某一项导出另一项。例如，将知识、能力、智力、技能归属于同一层次，则出现明显的包含关系或交叉(部分重合)关系。一般认为，智力属于能力范畴，而技能有动作技能和心智技能两类，心智技能与智力紧密联系在一起②；对知识和技能而言，如未对其内涵分别给出严格的限定，则化学教学中的一类技能性知识(如化学计算技能)究竟属于知识还是技能，不免出现争议。假如等权对待上述四项指标，事实上就增加了能力的权重，而智力指标无疑是多余的，它的存在对整个指标系统没有贡献，而且降低了评测的可行性和结果的客观性。指标的部分重合，导致该部分的权重重复计算，在操作时也极易引起混淆，甚至使评测工作无所适从。 在实际评测中，如何保证指标的尽可能独立，并不是一件容易的事。一方面要求选用涵义清晰的词句以体现指标内容，同时对某些可能因理解偏差无法把握其内涵的指标需给出必要的限制。如注重概念原理教学限于考察概念讲解是否准确、原理教学是否清晰、举例是否典型恰当；而重视系统知识传授着眼于教学环节是否连贯紧凑、前后知识是否整体联系、教学时间是否合理分配。显然，前者注重局部，后者重视整体，一旦给出上述限定，评测时就不难区分了。有时为避免指标之间的相互联系，适当减少指标个数以求独立。例如，我们曾设想通过教学态度、教师素质、 专业知识、待遇、身体状况、教学方法6项并列的指标来反映教师质量，但从系统论中又获得重要启示：某种具体的教法难论其优劣，而体现在多种方法组合的功能上。根据不同的教学目标、教学内容和课型等特点，不同的教师可以充分发挥自身的优势(如表达、书写、实验操作等)顺利地完