把数学活生生的一面展示给孩子.docVIP

把数学活生生的一面展示给孩子 面积一直是小学数学的经典内容。传统上，“面积”属“算学”，重心在“算”，几何意味并不明显。2001年以来的数学新课程，在继续保持“面积”计算特质的同时，突出了它的几何意义，使面积成为学生通过图形认识现实世界、建立空间观念的重要题材。这样一来，仅仅知道面积怎么算就显得远远不够了。注意从生活里使学生发展需要工具的动机，通过学生自己的再发现，归纳地构建面积的算法，正在逐步成为面积教学的主题。在围绕如何改进面积教学的探索过程中，潘小明老师的“平行四边形面积”一课提供了较多的启发和借鉴，值得我们认真分析与思考。 　 1．值得认真体味的教学目标。 　 说到教学方向或教学目标，大体可分为两类：一类是知识性目标或知识导向型目标，一类是能力性目标或能力导向型目标。二者在数学课程内容的设置上一般都是共用同一个知识载体。知识性目标着眼于载体的事实性、陈述性，一般要通过“了解、理解、掌握、运用”等行为达成。能力性目标则着眼于对载体本身的理解与认知，一般要通过“经历、体验、探索”等学习过程来实现。 　 单从知识性目标来看，“平行四边形面积”确实没什么好教的。毕竟它在现实生活里不大好找，连教材都难以为其恰当举例。在学生未来的学习（初中、高中、大学……）中平行四边形露脸的机会也不多。老师讲讲、学生练练，估计也就行了。长期以来的把平行四边形的面积看成“算学”题材，好像不无道理。但显然潘老师没有这么想。 　 潘老师把能力性目标设置为本次课教学的基本目标，把通过“经历、体验、探索”发现规律，设定为这节课教学的主题。让“平行四边形面积”作为载体，同时承载掌握知识与培育能力的双重任务。这是一个“重过程”的目标考量。 　 从过程看，他把平行四边形面积看成是学生自主作出发现的载体，在引导学生发现为什么平行四边形的面积是“底×高”的教学过程中，他把“面积”教学处理成一个使小学生有机会寻找和发现规律、得出结论的契机。正因如此，这节课从一连串“为什么”开始，把一个与面积有关的数学内容纳入小学生认识世界的轨道，让课堂里的数学走上了一段“经历、体验、探索”的过程，凸显了独有的教育价值。从效果看，既达成了认识一个几何事实的目的，又帮助学生体验了规律是如何发现的，不仅拓展了学生的思考和活动空间，也赋予一个经典的计算问题以新的教育活力。 　 长期以来，知识的实用性往往被一再放大，而实用性之外的独特教育价值则往往容易被忽略。这里所说的“独特”教育价值指的是与学生全面发展、健康成长关系更大，且可以普遍迁移的一般性能力的获得。在“应试教育”一再泛滥的今天，潘老师的教学目标值得我们认真体味。 　 从某种程度上说，目标就是教师自身对教学对象的理解与把握。而目标的恰当定位，与学生未来数学知识观的形成息息相关，由此导出的以学习过程为重心的数学教学，差不多可以决定孩子们一生在数学的道路上能走多远。 　潘老师这节课用事实告诉我们：恰当地确定教学目标有多重要。 　2．如何引导学生“找规律”？ 　 “找规律”是小学数学课程的具体内容目标。大概因为规律都是隐性的、潜在的，所以在一个特别注重知识点的教学环境中，常常被忽视。实际上，“规律”即“通性通法”，是个数学教学的硬指标。但不少人觉得规律似有若无，找起来很费事也很耗时，所以找规律有点难。 　 找规律很难吗？看看潘老师的引导： 　 一个学生认为平行四边形的面积等于“边长×边长”，潘老师马上找出一个可以折叠的平行四边形教具，把一个平行四边形延展成长方形，看上去，似乎学生的结论对了。随之，他又慢慢地把这个长方形压缩成接近一条边，边长还是刚才的边长，可面积都快变成零了，学生的面孔开始变得认真起来，似乎能感觉到他们大脑的剧烈活动，每个人的独立思考，开始汇聚成大家共同的结论。 　表面上看，潘老师引导学生发现的是平行四边形的面积公式=底×高， 实际上他引导学生发现的是支撑这一公式成立的基本依据， 即发现了一个具有普遍意义的规律： 对面积做基本的几何变换（平移、对称、旋转）， 也就是我们通常所说的“割补”， 能保持图形的面积不变。这是一个与面积有关的基本规律， 通常称作“面积守恒定律” 或“面积不变性”。看起来挺直观， 其重要性丝毫不亚于结合律、交换律。因为除“割补” 之外， 对面积所做的任何几何变换， 如压缩、延展（即数学上说的拓扑变换） 都可能带来面积的变化， 或者说破坏面积的“不变性”。唯有“割补”能导出面积的计算公式。 　让学生去发现这一规律极其可贵。实际上， 新课程的“新”就是把培养学生的“创新意识和实践能力” 设定为数学课程的基本任务。可时至今日， 仍有人对数学教学是否能培育出创新意识和能力存疑。他们认为， 在成人的社会里自主创新还是那样艰难坎坷、遥不可及， 同小孩子谈创新是多么不切实际。确实， 我们带领小学生探索的内容， 在数学上