谈数学课堂教学中思维的意向性.pdfVIP

· 6 · 数学教育研 究 2007年第 6期 谈数学课堂教学中思维的意向性 ‘ l ‘ ll|： ‘ 杨建华 (Z-苏省镇江市江苏大学附属中学 212013) 思维 的意 向性是个体思维的流变 的特征．流变是 问题情境产生 的条件是主体真正 +“进入”问题 ，并 对思维动态性、思维的发生和发展的描述．法 国数学家 且让主体认清、发现这个障碍，使他 (她)想要排除障 阿达玛(Hadamard)曾写信给爱因斯坦请他介绍科学 碍．只有在这一条件下，主体才会产生积极的思维活 家创造思维的亲身体验．1944年爱因斯坦 回信 ：“无论 动．通过主体的思维活动，分析情境并弄清情境的所有 是在写作的时候，还是在论述的时候，所使用的单词或 成份、成份之间的关系：障碍的性质和特点并把这种分 语言对于我正在进行的思维活动几乎不起丝毫作用． 析的结果用语言加 以固定下来 ，这时所得到 的用某种一向 广 1 ， ． 作为思维元素的心理实体只是某些符号，以及时而清 语言(图形语言、文字语言、符号语言)描述的问题情境 楚时而模糊的意 向，它们可 以 ‘自愿地 ’再生和复合”； 就是问题．因此，问题的形成过程看作是主体在 自己的 “当然，在这些思维元素和有关的逻辑概念之间也存在 活动中所处的问题情境 的模型化过程．问题与 问题情 r 着某些联系，我们清楚地知道，我们必须从上述含糊的 境的本质区别在于主体本身是问题情境的一个成份 思想元素中获取清晰的、符合逻辑的思想．但从心理学 (不能把 问题情境 “转交给”另一个主体)，而 问题是语 的观点来看，这种含糊的思维过程乃是产生新思想的 言的对象(是可以转变给另一个主体的对象)，问题是 最重要的一步，在用语言或其他符号把思想清楚地、合 可 以想 出来的，可 以变换和改造． 乎逻辑地表达出来．以便与众人交流之前，这一阶段是 在问题解决中借助意向的例子[3 必不可少的”；“对我来说，上面所说的思维元素是形象 如图已知边长为 4的△ABC是等边三角形，E、F、 的，并在这种思维过程 中，往往还伴随一些无意识动 D分别是AB、BC、CA上 的点，且 AE…BF CD 1， 作．只有当这种思维的前因后果已为我所完全确定，并 连接 AD、BE、CF、CE、BD、AF 交成 △RQS，P 在 能再现 的时候 ，我才努力寻找表达思想 的语言或符 △RQS的内部及其边上移动．P 到△ABC的边 BC、 号’，[1]．爱因斯坦在讲述 自己创造思维 的过程 时强调了 AC、AB距离分别为U、u、 第一阶段意 向的作用，“·…--那种第一阶段 的思维，乃 (1)求证：动点 P在△RQs的顶点位置时，UT．PSO 是为了达到正在寻找的、合乎逻辑联系的思想阶段进 之积有最小值． 行的7．数学课堂学习动力场以意 向作为它的综合反映 (2)求出UUW的最小值． 形式 。 ． 0 数学教育的任务是形成和发展那些具有数学思维 (或数学家思维)特点的智力活动结构，并且促进数学 中的发现．数学教育的 目标最终落实是在课堂上，从培 养思维能力的过程上看，是让学生在进入情境，启动思 维，形成解决 问题 的意 向，并把意 向提炼成数学 明确 的 可 以言传的知识 ，正是在 占有材料 ，分析情境 ，提炼 问题 ，形成意向和描写意 向，获得知识的过程中． C