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　　论中国古代的情感教学思想论文 摘要：中国古代教育思想史中包含着丰富的情感教学思想，主要表现在对情感教学的必要性、情感教学的基础、情感教学的具体方法等方面的观点和论述，这些对我们今天的教学改革具有一定的借鉴意义。 关键词： 摘要：中国古代教育思想史中包含着丰富的情感教学思想，主要表现在对情感教学的必要性、情感教学的基础、情感教学的具体方法等方面的观点和论述，这些对我们今天的教学改革具有一定的借鉴意义。 关键词：情感教学；教育思想；教育史 所谓情感教学，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标，增强教学效果的教学。1（2）即运用正向的、积极的情感来促进教学。由于学校教育的对象是少年儿童，考虑到年龄特点，在情感教学中所运用的主要应是愉快、好奇、感动等积极的情感和状态。在长期以来的学校教育实践中，由于“应试教育”等教学指导思想的影响，形成了在教学过程中根深蒂固的重认知、轻情感的现状。这不仅不利于学生的全面发展，与素质教育的取向背道而驰，而且最终也不利于知识的获得与掌握。有关的研究与实践已证明，只有在教学中做到知情统一、和谐并进，即充分发挥情感因素的作用，才能优化课堂教学，促进学生素质的全面发展。研究与完善情感教学的理论和具体方法，除密切结合学校的实践进行深入探索外，还应博采众家之长，从古今中外的教育理论与实践中发掘精华，为我所用。纵观中国古代的教育思想史，包含着较丰富、系统的情感教学思想，并在教育思想史中明显形成了两个“高峰”：一是先秦时期，在孔子、孟子的教育实践活动和著述以及《学记》、《吕氏春秋》等文献中都充分肯定了情感因素在教育中的作用，其中以孔子的教育思想和活动最具代表性；二是明末清初以王守仁为代表的“王学”派教育家们以对乐学乐教的高度重视。我们可以把古代教育思想史中的情感教学思想归纳为如下几个方面： 一、提出了情感教学的必要性，对忽视情感因素的教学提出了批评 古代的思想家和教育家们早就看出了不重视教育中的情感因素、粗暴对待学生、一味强调苦学的弊端，并从不同角度对这一现象进行了抨击。首先，苦学不符合人的天性，难以维持学习的长久性。《吕氏春秋》对此已有深刻的见解：“人之情不能乐其所不安，不能得其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖独若劝之；为之而苦矣，奚待不肖者，虽贤者独不能棵。反诸人情，则得所以劝学矣。”2（220）确实，若学习是一件乐事，则任何人都乐意从事，若学习成为一件苦事，则任何人都不乐为，即使为之也不能持久。清代文字学家王筠一针见血地指出：“学生是人，不是猪狗，……人皆寻乐，谁肯寻苦？”3（255）苦学会最终导致学习的半途而废。其次，苦学导致学生的厌学、畏学情绪，使教育目的难以实现，甚至获得与教育者的初衷适得其反的结果。王守仁描述当时学校教育的现状是：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚若待拘囚，”结果只能使学生“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。”4（226）既然苦学有如此恶果，那么，就必须在教学中渗入积极情感，使学生在愉快中学。因为只有乐学乐教才符合儿童的天性，才能使学生积极主动地学习，情感教学的最终意义也体现于此。从学习效果上看，“知之者不知好之者，好之者不如乐之者。”5（95）从学习动力上看，乐学充分激发了学生的学习动机和热情：“大抵童子之情，乐戏游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧条，日就枯槁矣。”4（226）以及“乐则生矣。学至乐则不自己，故进也。”6（2）乐学能使人在学习中达到“不自己”的程度，其效果就可想而知了。反观当前的学校教育现状，依然存在着一味重智轻情、强调苦学、对学生“若待拘囚”的现象，其最终效果如何，以及如何改进，从古代教育家的论著中也不难找出答案。 二、提出了情感教学的基础：学习本应是一件快乐的事 从现代心理学的研究可知，较高等的动物都有探究、了解周围环境的本能，这在人类就表现为对外部世界及自身的好奇心、兴趣感和求知欲。因此，学习，作为一种了解客观世界和自身的过程，客观上提供了满足人类这一需要的手段，所以应是一个快乐的过程。而教学与学习过程中出现的“苦学”、“厌学”的现象，究其原因，在很大程度上是教法与学法不当的问题。古代的思想家和教育家们虽不能从此高度认清这一道理，但已认识到学习本身应是一件快乐的事，这一认识是实施情感教学的基础。《论语》开篇即道：“学而时习之，不亦说乎？”5（44）朱熹注解道：“说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟而中心喜说，其进自不能已矣。”7（5