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第六讲 民族思维与传统教育 本体论的思维定势 “天人合一”与教育价值取向 “仁智统一”与伦理教育 “知行相即”与认知方式 “注经”与独创的统一 “内圣外王”与理想人格 ——《文化的传递与嬗变》丁钢主编 思维方式与教育 文化模塑人格的过程就是最广义的教育过程，教育使文化得以继承，并成为新文化创造的基点。 文化核心内容之一是思维方式； 思维方式制约与导引着文化中的人； 古代中国教育从属于儒家文化系统； 儒家的思维定势成为教育模式的思维内核； 儒家教育模式又巩固和传播了儒家哲学的思维定势。 体用不二：本体论思维定势 古代文明发展史上的“哲学的突破”（philosophsic break through）——公元前1000年之内的希腊、以色列、印度和中国。 中西印三种文化的“哲学的突破”在时间上大致相当，但在具体内容，尤其是思维定势上有极大差别。 现代的西方文化：希腊人的理性精神、希伯来人的超越意识、罗马人的征服态度。 希腊人的“哲学的突破”表现为对自然秩序及其规范和经验的意义产生了明确的哲学概念，以苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的出现为高峰，由此确立了西方文明理性认识的文化基础。 希伯来人的超越意识产生于以色列“哲学的突破”——“先知运动”，它具体化为超越的上帝主宰人类的观念和人类的两重性观念（即完全依赖上帝又承担推行上帝旨意的责任），并将它贯穿在犹太教、基督教和伊斯兰教的基本教义之中。 二分的思维方式 二分的思维方式： 自然和人类隔离，人类与自然处于紧张的作战、征服关系之中； 人我二分，权利义务分明，并以法制予以保障； 自然的规律、本质与现象二分，追求瞬息万变的现象界背后那恒定不变的本质； 现实与超越，此岸与彼岸二分，需要宗教。 ——“体用二分”“体用殊绝” 中国传统思维：“体用不二”、“体用一原” “体”，指根本、本源、本体、世界之原始； “用”，指万物，后来兼指功能、现象。 体用之别，即是本体与现象、结构与功能之别，或形而上与形而下的区别。 本体与现象（形而上与形而下、道与器、理与事）两者即相区别又相统一，相对峙却不相割裂。 王阳明：“即体而言，用在体；即用而言，体在用：是谓体用一原。” “体用不二”的本体论思维定势自然而然地会渗透与影响到诸多领域。 表现在宇宙论中就是“天人合一”；表现在认识论中就是“知行相即”；表现在伦理学中是“仁智统一”；表现在哲学史方法上就是“注经”与独创的统一；表现在理想人格培养上就是“内圣外王”之说。 “天人合一”与教育价值取向 “天人合一”最直接的含义就是天（自然或自然的神）与人的关系，是相通而融合的，而不是对立或分裂的。意义有两层： 其一是指人类在宇宙中的位置，人与整个宇宙或自然是相通的整体，中间不存在隔离层； 其二是指“天道”，即“人道”，天是人伦道德的本原，人伦道德出于天道。 “天人合一”的思维定势决定了中国古代教育的几个特点： 1、教育内容重伦理道德，轻科学技术。 “六艺”： “礼乐射御书数” 孔子：诗书礼乐射御 “诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。” 2、教育的过程与结果表现出科学尚未从人的培养中分离出来，理性尚未从实践中分离出来。 “天人合一”的思维方式对古代教育的积极意义，就是强调教育的世俗功能。着意于训练人日后适应那个既成社会，着意于受教育者对世俗生活的价值。较能够摆脱宗教的纠缠，表现出一种积极入世的精神。 其消极意义，最大在于阻碍了科学教育的发展，阻碍了中国人理论理性的发达。 3、“天人合一”的思维定势，渗透到教育的社会功能中，表现为古代知识分子都以“道”的承担者自居、自责，教化成为传播与维系大道之盛业。 “君子谋道不谋食”“君子忧道不忧贫” “笃信善学，守死善道” “仁智统一”与伦理教育 “仁智统一，意味着人道（仁爱）原则和理性原则的统一、伦理学和认识论的统一。孔子讲认识论主要是讲伦理学（知人），而讲伦理学也是着重从认识论角度来考虑（未知，焉得仁）。这里包含着这样的意思：人的首先规范是根据理性原则来的；真正的道德行为是自觉的，而这种自觉性来源于理性认识；正是根据这一点，人可以通过教育和修养而成为有道德的人。”（冯契） 从伦理学的视角来考察“仁智统一”，可以看到它使教育形成了如下特点： 1、中国人历来重视道德