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在专业发展中找寻人生的意义 　　你费尽心思去爱一群人，最后却只感动了自己 真叫是学生虐我千百遍，我待学生如初恋 转眼间又快期末了，曾经怕自己一个人考不好，现在怕一群人考不好 各位同学你若“不离不弃”，我必“生死相依”； 你若“自我放弃”，我也“无能为力” 老师只是个经不起现实折磨的、很久以前的传说 ―― 《教书是一场盛大的暗恋》 这是流传于网络的一个段子。虽然不够“正经”，却引起了广大教师的共鸣。如果说这个段子道出了师生间目标的非一致性，那么类似段子《对不起，我只是一名老师》则尖锐地反映出教师在当今社会传统压力下的疲惫与茫然 当我们把目光聚焦到中小学信息技术教师这个特殊的群体时，其现状更让人揪心。在日常的授课之外，他们还额外承担了很多工作。除了教师这一个身份，他们还是网管员，是电脑维修员，是打字员、数据处理员、信息发布员、档案管理员、培训管理员助理，甚至还是电工！众多杂事堆积到信息技术教师身上的现实，以及评优、评职称时的边缘化“常态”，都使他们比一般教师更疲惫、更无奈、更茫然！ 疲惫和茫然必定会引发工作的无意义感。进一步地，这种无意义感会侵蚀我们的生活。天长日久，就会形成一个恶性循环，让人难以自拔。毋庸置疑，现状的改善需要体制的变革，但我们不能坐等变革，而应尽早确立工作的意义所在。围绕一个着力点安排时间，才能在纷杂的事务处理中不致迷失方向。这个着力点就是“教师专业发展” 何为教师专业发展 教师工作从结构层面讲，具有开展教学活动的专任特点；从态度层面看，又有自律、自主的情感意向。所以，教师工作是一项典型的专业工作 对于“教师专业发展”的界定，学者们提出了大同小异的观点。朱新卓认为，它是教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。朱玉东认为，教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程。教师专业发展伴随教师一生 教师缘何要专业发展 很多老师对教师专业发展的第一感觉是“排斥”。他们觉得，在这样的现状下还要我去学习、去提高，又有什么意义？其实，这恰恰是在“利他”的表象下，通过专业发展的过程和结果来促进自我，解决“有什么意义”的问题 先给大家讲个“老人和顽童”的故事 一位老人住在小树林中。每天都有一群顽童去小树林玩。老人觉得太吵，但他没有驱赶，而是拿出钱给他们。又能玩又能拿到钱，顽童自然很开心。接下来几天，他们天天去小树林玩，老人也天天给他们钱。突然有一天，老人没有给顽童钱。顽童们很不高兴，说以后再也不来玩了。于是，小树林又恢复了老人想要的安静 顽童到小树林去玩的初衷不是为了得到老人的钱，而纯粹是因为那里好玩。但当老人给钱后，顽童去那里玩的目的就发生了有趣的“转移”。初为人师时，大家都有着满腔的教育抱负。但当围绕分数的量化考核和行政化激励机制成为常态后，教师的抱负就逐渐被“转移”到分数、表彰、先进、职称这些更易物化的新目标上。正是这种“转移”，屏蔽了教学工作的本源，让教师迷失了自我，找不到工作和人生的意义 作为一位专业工作者，在生理和安全的需要得到满足后，教师会自然而然地产生社交的需要（归属、友谊）、尊重的需要（自尊、存在感）和自我实现的需要。杂物繁多、学科教学被淡化等现状导致教师们的失落感，本质上是由于剥夺了教师们社交需要中的归属感，让老师们感觉自己不是教师，不是学校的主体成员。学生“天真地虐我”、评优评职的边缘化则侵蚀着教师尊重和存在感的需要 其实，学生的学习状态和学业水平主要取决于其既有的学习习惯和学业基础。不正视这个规律，一味地用他人树立的“分数”标杆来绝对化地衡量学生，必定会产生挫败感。如果先抛弃分数，将工作目标回归到“如何让学生不虐我”“如何让学生喜爱学习”上，再围绕它们开展教育理论和优秀教师实践经验的学习，并在教学实践中加以内化，引导学生跟随自己的努力，在学习习惯和学业水平上发生正向改变，就会收获为人师的满足感 同样，社交需要中的归属感是人对外界感知的体现。既然行政和考试层面很难给我们学科教学的归属感，不妨换个角度寻求社交归属感的需要。如通过观察、分析课堂教学，拓展课外活动，主动参与学科教研活动，在与同行的思想分享中、在教学改进中、在学生的正向发展中感受作为教师的存在感。当这种过程形成一个良性循环时，就能逐步达成自我实现的需要，而这一切正是教师专业发展的内涵与目的所在 教师专业发展的实现路径 实现教师专业发展，颇具行动研究的特征。既有知识的学习，也有将所学知识内化为实际教学行动的实践，更需要自身不断积淀去产生教学感悟（思想）。教师这一专业正是在这种学习→内化→提炼的循环过程