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关于数学课程的情境化设计 摘要：从数学 学习 的本质看，数学学习离不开情境，数学情境化设计在数学课程构建及教学中愈来愈显示出重要性和必要性。国际数学课程在情境化设计上表现出多样性和个性化特征。我国数学 教育 已在 问题 设计、课程设计及课堂教学中进行了情境化设计的实验与探索，改革中应注意处理好形式与实质、情境与情景、情境化与系统性等方面的关系。 关键词：数学课程；情境化设计 英国著名学者豪森（G.Howson）曾在《数学课程 发展 》一书中，对20世纪中后期国际数学课程设计的一些典型模式作过概括，如行为主义模式、新数学模式、结构主义模式、形成式模式、整体化模式等。从20世纪末到21世纪初，由于各国数学课程理念、目标及价值取向的拓展而趋于多元化，导致课程设计也趋于多样化。若以课程设计的侧重点或体现的主要特征来区分，我们可以列举出诸多有特色的数学课程类型。如注重问题设计的、强调现实 应用 的、展现活动过程的、紧密联系学生生活实际的、引导数学实验的、用信息技术整合的等等，甚至数学游戏、数学欣赏等也进入了课程。在这些丰富多彩的数学课程设计中，有一个共同的特征值得我们关注，即这些课程普遍重视数学课程中的情境化设计。 一、数学课程情境化设计与数学学习的本质 每每谈及情境化设计这一话题，一般认为其在课程中的必要性体现于这样三点：一是有利于激发学生兴趣，使学生乐学、爱学；二是能引起学生的情感共鸣，使学生能主动经历学习过程；三是能加强数学知识与现实生活的联系，增强课程学习的实践性。从课堂教学的客观效果看，上述说法无疑是正确的。但如果仅从这些方面去认识数学课程情境化设计的价值和意义，显然又是肤浅的，还不足以说明为什么 数学课程中的情境化设计会引起广泛的关注。至少还有如下两个更为深层的原因。 从数学学习的认知本质看，数学学习离不开情境。事实上，学生学习知识的过程本身是一个建构的过程，无论是对知识的理解，还是知识的运用，都离不开知识产生的环境和适用的范围。也就是说，学习中的建构过程总是与知识赖以产生意义的背景及环境关联在一起的，即知识与学习总是具有情境性的。遵循这样的认识逻辑，当前具有一定代表性意义的“情境认知”（Situated Cognition） 理论 ，对学习的本质提供了一个基于知识、学习、理解的情境性认识之上的新视角。情境认知的重要特点在于“把个人认知放在更大的物理和 社会 的情境脉络中”［1］，突出强调个体与环境之间的互动和相互协调，更加注重与学习活动相适应的真实情境的设计，“学习情境的创设”成为与“知识的建构”紧密相连不可或缺的课程隐喻。 从数学课程及数学学习的特点看，情境化设计愈来愈显示出重要性和必要性。首先，数学的 现代 发展表明，数学与社会的联系越来越紧密，它渗透于人们生活的多个层面。数学应用全方位的发展被数学家们称之为数学发展史上的第四个高峰。这一发展趋势一方面为基础教育的数学课程学习提供了极为丰富多彩的现实环境素材，另一方面也需要通过情境化设计来从数学课程中加以反映。其次，数学学习的核心是学会数学的思考，掌握数学的思想 方法 。数学情境化设计能生动地揭示数学知识的发生发展过程，并引导学生在这一过程中掌握数学思想方法（如针对具体问题的数学模型方法），解决基于某种情境之中的数学问题，从而逐步体会数学的本质。第三，长期以来，特别是在完全以应试为目标的传统教学中，数学教学走入一种定势：过分依赖学科纯形式化的逻辑结构和概念命题系统，知识的逻辑过程完全等同于课堂教学过程，学生所学的数学与现实分离开来。更为极端的做法是，即使是在学科系统内部的教学，也省去了一些必要的过程，仅就解题的技巧进行强化训练，学生不知道数学知识从哪里来，又能到哪里去。这种状况严重阻碍了学生数学素养的提高。在这种情况下，注重情景化设计，加强数学与学生生活的联系，就成为数学课程及课堂教学改革的一个重要的切入点。 二、从几个实例看国际数学课程情境化设计的新特点 进入21世纪以来，各国纷纷推出了新的数学课程方案。我们通过如下几个数学课程案例，可以窥视到国际数学课程情境化设计的多样性和个性化特征。 （一）注重情境的运用，通过数学的现实性实现数学化 反映这一特点的是荷兰的“现实数学”课程。该课程与荷兰的数学家、数学教育家弗赖登塔尔（Freudenthal）所倡导的现实主义数学教育思想紧密相关。其基本特征有两点：第一，它是现实的（realizing），即注重情境的运用，从学生熟悉的现实生活开始和结束，作为教育 内容 的数学和现实生活中的数学始终紧密联系在一起。第二，它是实现的（realized），即现实数学教育与数学的“再发现”紧密相连。这里的“再发现”就是数学化，它包括水平数学化和垂直数学化。前者指由现实问题到数学问题的转化，通过这一过程，现实情境转化成了数学符号；后者是在前者之