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慢教育——基于地理学科有效学习的视角 慢教育基于地理学科有效学习的视角 盘点温州市地理学科教学调研发现，随着新一轮基础教育课程改革的推进，中学地理课堂教学发生了可喜的变化自主学习、合作学习、探究学习，情境教学、材料教学、图式教学等方式纷纷进入地理课堂，课堂上对话与交流、探讨与体验、争议与辩论使学习气氛更热闹，动起来、讨论起来成为当前地理课堂的基本特色。然而，笔者静思反省，大容量、快节奏、高密度地理课堂符合课程改革的理念吗？教学上一味求快、容不得慢行吗？本文试图从教学设计的角度，引导师生关注地理学习的本质特征，戒除浮华的环节与形式，从一个新的角度让地理课堂更有弹性、更有效，为推进地理有效教与学提供另一种思路。 　　一、教学设计初衷学生需要和学习起点 　　「问题」文本解读有否换位到学习主体学生的经验？教学设计有否属于学生的思考？既定的目的地是学生想要的吗？ 　　「课例」2012年11月23日，笔者在泰顺中学开设一节全市观摩课自然地理环境的差异性（附学习任务单），在新课导入聊聊油菜花背后的地理故事时，提问是否知道泰顺油菜开花日期，农村的孩子居然不知本地油菜何时开花。震惊！面对学生惭愧而又求解的目光，调整教学设计，顺着农事思路，师生共同学习泰顺当地农事安排。此环节原预设2分钟而反馈调整后用时20分钟，学习任务单部分内容调整为课后自主学习。 　　「争议」大部分教师对笔者教学调整持怀疑或否定态度，其依据是目标的达成度；少数教师赞同，但讲不出道理。 　　「反思」当时反问是解决学生面临本文由论文联盟http://wWw.LWlM.com收集整理的困惑或需求重要还是完成教学任务重要？目标的达成度，其目标仅仅是知识目标？为什么总是急于把所有学生未知的知识全都告诉学生？完成教学任务就是有效教学？ 　　1.关于慢教育理念 　　奥地利哲学家鲁道夫斯坦纳（Rudolf StEine）在20世纪初提出，日本教育学者佐藤学（Manabu Sato）指出 教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀一些有用的东西；慢教育思想在我国源远流长，如润物细无声、十年树木，百年树人，叶圣陶先生提出教育是农业，而不是工业，不可以批量生产。 　　在教学基本理念和基本目标都关注学生充分发展、强调学生主体地位的今天，慢教育在日常课堂教学中具有重要作用。从人的成长规律及认识论的角度看，个体对知识的吸纳是一个逐步累积的过程，不能急于求成；从教育学角度分析，能力的培养又是一个循序渐进的过程，慢，就是让学生感受、体验的过程，形成良好的学习习惯[1]。慢是一种别样的教育智慧有时的慢，是为把发现和锻炼的机会留给学生，让他们有机会展现自己。教师慢一点，能给学生无限的契机，广阔的时空和舞台。也许，这个学生因此开窍，那个学生因此重拾自信；也许更多的学生因此享受到成功的喜悦，从而激发起学习信心和热情，真正调动学习的积极性，体验学校生活的充实与多彩[2]。 　　2.关于有效教学 　　有效教学即指教师符合学习规律的引导，使学生获得具体的进步或发展。其一，从学生发展的角度界定，意味着促使学生养成终身学习的习惯，感受学习的乐趣，体验成功的愉悦。其二，从教学实践角度分析，意味着课堂必要的独立探索的时间和空间，提供创造的机会和条件，以使学生能动性、独立性、创造性、发展性的主体特性不断实现。其三，从有效教学自身结构出发，意味着把有效的理想转化成有效的思维，再转化为一种有效的状态过程。教师的主要职责是越来越少地传递知识，而越来越多地激励学生思考。教师将日益成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助学生发现矛盾论点，而不是给出现成真理的人。 　　二、教学设计实施过程学生的真实互动 　　「问题」教师与学生之间的角色为何固定在教者与学者之中？为何教师总扮演智者而掌握标准答案？学习过程被代替，失去的仅仅是表达的机会？ 　　「课例」2013年10月25日，笔者在瓯海区第一高级中学开设一节全市观摩课区域地理中亚（附学习任务单），解读区域地理是高中地理课程内容的基础，是高中地理知识必要的载体，突出区域特征、关键要素，以地理环境的整体性与差异性应用区域。 　　「争议」没有系统讲授区域的自然环境与人文经济，知识是零碎、片段？学生能否提出有价值的问题？ 　　「反思」让学生设计问题、拟定评分标准并评价他人（教师或同学）回答，看似缓慢，影响教学进度，却感受到其中的意趣，这是给学生提供平台，促进他们理解、内化，让他们交流、展示和反思，这过程很有必要。 　　1. 关于教学过程本质 　　教学过程是师生的交往，交往的形式是互动（图1）。没有师生的互动交往，就不存在真正意义的教学。叶澜教授指出：教育起源于人类的交往，人与人交往，也隐含了教育构成的基本要素；苏霍姆林斯基也指出：学校里的学习不是毫无热情地把知识仅从一个头脑