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哈佛大学通识教学管理思索 本文作者：熊耕 单位：南开大学高等教育研究所 哈佛大学通识教育课程的管理特点 对课程体系进行评估是课程管理的一个重要环节，它既是对现行课程体系的反思与总结，也是未来课程改革的依据和开端。哈佛文理学院对通识教育课程的评估比较频繁。以2004年下半年的课程评估为例。此次评估是由课程评估指导委员会领导各专门委员会进行的，其中包括“通识教育委员会”、“教育政策委员会”、“写作和演讲委员会”、“国外教育委员会”和“教学法改进常务委员会”。各委员会对课程诸方面进行评估后，就课程中的问题提出各种建议，如“通识教育委员会”建议用广泛加深的新课程代替当时的核心课程;“教学法改进常务委员会”建议改进教与学的评估，鼓励教师进行教学创新［2］。值得注意的是参与评估的委员中有教师，还有二十多名学生。在课程评估进行的过程中，哈佛文理学院不仅及时公布课程评估信息，还发动全校师生、校友参与进来。当时的主任威廉bull;科比(WilliamC．Kirby)还特邀了一些各专业的教师撰文，展开对21世纪早期通识教育知识目标的讨论。定期的课程评估是检验通识教育课程设计是否合理、实施效果是否理想的重要手段之一。该评估有利于加强对通识教育课程体系的全面认识，尽早发现其中的缺陷和不足，及时采纳教育教学及其他学科的新理念、新方法，紧扣社会发展需要，从而促进哈佛文理学院通识教育课程的不断发展和完善。 在哈佛大学，对通识教育课程进行设计的机构是“通识教育专责小组”。该小组共有9名成员，其中1人是哈佛学院的院长助理，6人是教授，2人是学生［3］。该小组在课程评估的基础上，综合各委员会的建议，参考教师发表的见解，提出通识教育的目的:“为学生将来进行公民参与作准备”，“使学生认识到自身是艺术、思想和价值观的产物和参与者”，“使学生为批判性、建设性地应对外界变化做好准备”，“培养学生在道德层面认识其言行”［4］。同时，围绕这些目的，设置了由八类课程构成的新课程体系。“通识教育专责小组”在设计课程的同时，制定了课程标准，包括总标准和每类课程的具体标准。总标准要求通识教育课程必须服务于前面提及的通识教育的四个目的，同时还要达到以下教学法上的目的:“为学生提供广泛的材料，而不是集中深入于某一主题或小数量的文本上;帮助学生学习如何运用抽象概念性知识或历史性知识去理解和处理具体事务和问题，使学生认识到课堂所学功课会影响到大学毕业后的做人和生活。”［5］ 八类学科领域的具体标准主要规定各类课程应培养学生哪方面的能力。比如道德推理类课程的五条标准强调要培养学生的道德思考能力，面对“具体道德困境”的道德实践能力以及对“不同价值观或道德生活”的理解能力。“通识教育专责小组”的建议报告形成后，提交给哈佛学院全体教师会投票决定通过。由上可见，哈佛大学通识教育课程不是课程的随意堆砌，而是由教师、管理人员和学生所组成的专门机构，按照既定的程序，在课程评估和课程研究的基础上，根据学生成长和未来社会的需要，围绕人的各种基本能力的培养，为实现通识教育的目标而精心设计的系统性较强的完整体系。精心设计的课程体系是通识教育的核心，而建立严格完善的课程设计机制则是课程管理的核心。 哈佛大学通识教育课程的教学管理特点 教学是课程的具体实施过程，高质量的教学离不开良好的管理体制。哈佛大学通识教育课程的教学管理主要体现以下几个特点。哈佛大学的课程评估和设计机构都非常重视互动性和实践性教学方法的使用。在新课程实施前，负责课程评估的各委员一致认为，哈佛大学各类课程的教学都应该增加课堂互动，尤其是通识教育课程。“通识教育专责小组”在其建议报告中明确指出:在教学上“给予学生与教师及同学讨论学习材料的机会”，“在大型课堂上，也要在一小时的上课时间中留出一段时间让学生提问和评论”［6］。另外，哈佛大学在教学管理中鼓励教师将课堂教学与社会实践联系起来。2007年5月，按照“通识教育专责小组”报告的提议，哈佛文理学院教师会通过并建立了一个特别委员会，专门就课程与各种活动的结合向院长提供建议。于是，一种新的学习和教学方式mdash;mdash;mdash;“基于活动的学习(activity-basedlearning)”在哈佛大学中流行起来。这种新的方式主要是将课外活动与课程整合在一起，使课外活动成为课程内容的一部分。迄今为止，已有30多门课程、超过1600名学生采用了“基于活动的学习”形式［7］。对互动性和实践性教学方法的强调是杜威实用主义教育思想在大学教学中的体现，也是实现大学通识教育目标的要求。这种方法对保证通识教育的效果有着重要的意义。 哈佛大学每门通识教育课程都设有课程组长。课程组长一般是担任该课教学的主讲教师。如果该课程有多个主讲教师，则选定一位有经验者任组长。课程组长要对课