民族地方现代文学教学形式.docVIP

民族地方现代文学教学形式 中国现代文学在汉语言文学专业本科课程设置中正在被不断边缘化，这与它在社会技能、信息、思想及创造力获得等方面为学生提供的实际帮助越来越可疑有关。中国现代文学教学与当代生活的脱节是一个不可否认的事实，不能回应学生的审美期待，无法有效切入当代文化建设，民族地区因其地域与文化的特殊性不免对专业课教学提出一些特别要求，专业课教学尤需在融入主流之时做到不失地域民族特色。不少研究者看到了中国现代文学教学的问题并试图寻求解决，遗憾的是实际效果并不明显。尝试构建尽可能务实的教学环境帮助学生成为专业的学习者，进而整体性地提高学习能力，已成为中国现代文学教学改革的当务之急。 一、脱节的教学关系 中国现代文学教学与当代生活脱节具体体现在教学关系的脱节，不是说它已完全失去来自学生的回应，只是回应的声音已经相当微弱，与我们所希望的教学效果存在较大的差距。有研究者指出：随着现代性的焦虑为追求感官享乐所取代，文学的娱乐功能被放大，文学的社会承担意识和历史使命意识开始受到压抑。显现于中国现代文学教学过程中，则是一些学生对文学经典不感兴趣，上课基本不做笔记，课外基本不读文学作品。完成作业依靠网上下载与拼接加工，到了期末考试则复印同学的笔记临时突击几天，并美其名曰恶补。他们从未把阅读现代文学经典作为一种精神享受，缺乏感性的艺术体验，不曾产生过感动和愉悦，也谈不上任何审美艺术熏陶。等到毕业之时，知识基础贫乏，理论功底单薄，审美趣味幼稚等问题则逐一显现。考研的学生专业基础应该是相对扎实的，但是他们答题时头头是道，一旦涉及自己高谈阔论的某部作品，却是一脸迷惘，因为没有真正阅读作品，所谓高谈阔论只是来源于指定的参考教材，并不是由阅读经典得来的切身感受［１］。 根据笔者任课期间的观察，学生对中国现代文学教学内容的反应大致可分为以下几类：一是对教学内容拥有较为浓厚的兴趣，认真听讲且积极回应老师提出的问题，并能在课后主动借阅老师布置的阅读书目。遗憾的是这类学生只是少数，我们提出问题当然主要不是针对这一部分学生。二是对教学内容基本不感兴趣，只是由于害怕考勤制度才按时来到教室，在课堂上被动地接受教学内容，对老师课堂提出的问题不愿主动回应，课后则缺乏进一步拓展本专业知识足够的动力。三是对教学内容毫无兴趣，上课时注意力集中在与教学内容无关的地方，或者干脆无故缺课而利用上课时间去做其他事情。这一类学生已与中国现代文学教学内容完全疏离，课堂所讲授的知识已与其不再发生任何关联。名义上学习过中国现代文学这门课程，实质上对于这门课程的基本知识点却一无所知，更不要说通过这门课的开设接受情感教育与审美教育。这种浮躁之风固然没有完全占领高校校园，但已经不是个别现象，对严谨求实的学风已经产生了实际的负面影响。经济文化发达地区的高校在专业教学中遇到的问题，边远民族地区的高校不仅难以避免，甚至可能表现得更复杂一些。以广西为例，一方面中小学基础教育的落后使教学对象在文学常识储备、汉语理解能力与书面表达技巧等方面与发达地区存在一定差距；另一方面中国现代文学教学如何与地域民族文化实现良性互动，如何更好地适应当地经济建设的需要，长期以来未曾得到过真正的关注。多种原因的叠加使边远民族地区的中国现代文学教学面临着巨大的挑战。 中国现代文学曾经与现实生活保持血肉般的联系，并在文学创作实践中不断丰富与发展，如今却与现实生活发生了脱节，甚至由此导致学习主体的缺席，这不能不说是一种悲哀。究其原因，当代生活中文化价值观的多元化转变所带来的价值危机、信仰危机以及历史虚无主义的冲击［２］固然是一方面，而中国现代文学课堂长期以来教学模式单一，缺乏对学生审美趣味变化的有效回应，对教学实际效果置若罔闻所带来的积弊也是不能忽视的。如果我们致力于追求高质量的教学，那么发生在中国现代文学课堂上的就应该是文学认知能力与专业审美品位的整体性提升。真正成功的中国现代文学教学应是全体而非少数学生的发展，是学生知识习得在广度与深度上的充分开拓，是教学活动中过程有效与结果有效的有机统一。唯其如此才堪称高效的课堂教学，也才算是唤回了那些已经厌弃中国现代文学的学习主体。 二、建构性环境的创设 “教学的经典定义是设计环境。”［３］所谓环境是指由教师与学生共同参与的教学活动全程，包括课内教学设计与课外教学延伸。环境创设的意义是就学习主体而言的，正是在与环境的互动中学生学会学习，并通过学习使自己成为富有效率的人。建构主义理论认为知识在教学双方的共同努力下被建构于学生的知识结构中，它不拘泥于传统意义上的传授，而集中关注学习行为的社会性。该理论就环境创设进行过极富启发性的阐述：“知识不是对外部客观世界的被动反映，不是有关绝对现实的知识，而是个人对知识的建构，亦即是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。”