面向21世纪的职业教育观论文.docVIP

　　面向21世纪的职业教育观论文 .freel)方法即为其代表。DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干个综合能力组成，每一综合能力又是由若干个专项能力组成。不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。按照这种能力观，能力标准就是任务技能清单，能力本位的课程就是在此基础上开发的一系列孤立的任务技能学习包（或称学习模块）；能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辨证的有机的关系，在哲学上是还原主义。 2．整体能力观 这种能力观认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的：一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体迁移的基础。因为人们认为诸如知识、分析与综合能力、批判思维能力、判断力、创造力等这些一般素质，往往能应用于许多不同的工作环境中。显然，这种能力观注重普适性的一般素质，在科技迅速发展的现代社会，这无疑是正确的。但它对能力所应用的具体工作情景缺乏考虑。而实际上，一般素质都具有工作情景的依赖性。因此，试图脱离工作情景来探讨或确定其教学构架，对职业教育来说，是存在缺陷的。 3、整合能力观 这种能力观力图克服前二种能力观的局限性。它认为应将一般素质与个体所处的职业岗位或工作情景结合起来。它一方面承认能力不等同于任务。能力应是劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构。它是完成具体任务的基础；另一方面，它也认为这种素质结构总是与一定的职业活动或工作情景联系在一起的，总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。 英国学者高夫·斯坦顿（Geoff Starton）提出能力结构应是二方面构成：一般素质和对工作情景的理解，二者必须结合，没有前者就不能针对性地体现一般素质，也不能适应职业岗位的变化，对原有认知结构进行重组。 整合能力已越来越多地为人们所接受。 （二）英国学者曼斯菲尔德（Bob Mansfield）认为任务能力观是一种狭义的能力观。这种能力观往往不能很好地满足现代社会经济、科技发展的要求。现代社会需要大批适应能力强、具有灵活性的工人、技术人员和管理干部。因而，当前需要一种广义的能力观，与社会经济发展战略目标更趋一致的能力观。显然，整合能力观是较为接近这一要求的能力观。也就是说现代社会职教能力观已由狭义的岗位技能拓展到综合素质；由单一的满足上岗要求，走向适应社会发展。 在培训内容主要为再生性技能（技能活动带有重要性质，在各种工作情景运用时，很少有较大变化）时，任务能力观仍是适用的。 （三）职业教育能力观的具体内涵，应考虑以下三个方面： 1．职业能力不仅是操作技能或动手能力，而是指综合的称职的就业能力（petence），包括知识、技能、经验、态度等为完成职业任务所需的全部内容。 职业技术教育的培养目标，特别是高等职业教育培养的高等技术型人才。他们的工作环境大都是生产一线或工作现场。他们的工作行为经常是相互联系着的群体活动。而且他们往往是现场技术人员群体的组织者和领导者。因而，在职业能力的内涵中，应十分注重合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等非技术的职业素质，即八十年代处德国企业界提出的“关键能力”。 2.技术的迅猛发展，使社会职业岗位的内涵与外延，处于不断变动中。尤其是高职所对应的职业岗位变动的速度与力度更为 显著。因而，职教的教学计划不能仅着眼于当前上岗职业能力的需要，应十分注重学生对职业岗位变动的良好适应性和具有就业弹性。这就要求教学计划应该保证必须的专业理论，使学生获得可持续学习的基础。 3．技术型人才同样需要创新精神和开拓能力。工艺流程的革新、加工方法的创造、管理形式变革等都需要这种职业素质。他们与工程型人才与学术型人才的差别，在于技术型人才是在技术应用领域中体现这种素质，而后两种人才是在工程领域和学术领域中体现这种素质。把技术型人才理解为绝对化的执行型人才，至少是不全面的。 三、现代社会的职教功能是以整个职教体系来实现的，其组成部分各司其责、相互补充、自行衔接；并与普教相互沟通。 现代社会的职教体系是由不同功能的各部分组成。职教体系总体上分学历教育与非学历教育与培训二大部分。学历教育主要是以较长的连续时间，系统地培养基层一线的技术型人才。它有二个教育层次即中等职业教育和高等职业教育。 非学历教育与培训大致可分二个部份。一部分以获得职业资格证书或技术任职资格证书为目标的。这种教育和培训时间相对较长，教学安排也较系统。另一部分是短期职业培训，时间较短，教学内容针对性强。前者有资格证书教育、工人技术等级培训；后者有岗位培训、在职进修培训和短期就业培训。 职教的各组成部份各有其职责和功能以及相应的教学要求。我们不能以同一的标准去要求不同的职教组成