率先跨出教室的教学导师.PDF

308 現代教育論壇（六） 率先跨出教室的教學導師 萬家春 壹、前言 面對民主化（含法制化） 、多元化（含開放化）、科技化（含資訊化）、 ㆟本化（含㆟道化）、以及國際化（含大同化）的社會變遷方向，需要以 現代化的教育，培育具有新特質的現代㆟（行政院教育改革審議委員會, 民 84） ，而現代化的教育，必須要有現代化的教師，因此提昇教師素質便 成為本次世界各國從事教育改革的重要課題之㆒，我國也不例外。 芝加哥大學教授羅提（ Dan Lortie）指出，教師的專業行為，並非在 大學的求學期間習得，而是透過實際教學和過去的學習經驗習得（Lortie, 1992, 見蕭昭君譯，1997）。因此英美等國陸續發展「教學導師」（mentor teacher）制度，以在情緒、生理、社會及心智需求等方面，對初任教職、 各校新進、新近取得另外領域教師證書、甚至有經驗的其他任何教師等提 供協助（Gold Roth, 1993, 見 Sikula, et al., 1996） 。 在我國教師教學品質日益受到重視、學校本位進修日益蓬勃發展的時 刻，於各校普遍設置教學導師，是有助教師專業發展的策略之㆒。茲分別 以回顧和前瞻的角度，就不利專業成長的教育環境和突破自主困境的教學 導師加以探究。 貳、不利專業成長的教育環境 大體而言，教育環境普遍充斥著保守和孤立的特性，並不利於教師的 專業成長（Fullan Hargreaves, 1992; Lortie, 1992, 見蕭昭君譯， 1997）。前者主要因大部分教師過去多為學校適應良好的學生，故而選擇 在學校的體系㆘任教，不僅習慣、亦且肯定、更在探討學校制度和規範時， 傾向於維護既存的學校制度和規範，因此多表現極端的「專業保守」 。後 者則係學校的建築結構、時間表及教學安排等，均使教師趨向於「單兵作 戰」 ，因而視教育工作為高度個㆟化、靠個㆟詮釋和表達的主觀工作，由 率先跨出教室的教學導師 309 自己依據直覺，獨自發現「良好教學」的策略；遂在面對任何威脅自己的 變革時，多採取政治的手段，加以抵抗或忽視，尤其當改革是由外而內時。 據 此 ， 教 育 環 境 呈 現 出 如 ㆘ 的 面 貌 ， 而 為 歷 來 的 教 育 改 革 者 抨 擊 （Barth, 1990; Fullan Hargreaves, 1992; Lortie, 1992, 見蕭昭君 譯，1997） ： 一、反對參與教學探索 因為保守性，多數教師否定技術知識的重要，而強調藉已知的 方法實現傳統的目標；因為孤立性，多數教師不信任共享知識的概 念，而將教學形容為個㆟性格的表達。㆓者交互作用，終至形成「追 求平凡」和「忠於同僚」的倫理觀。 二、熱誠動機逐漸減退 由於「單調」的學校情境，使教師在校參與行政為唯㆒的轉換 或晉升機會，而行政崗位的數目又有限制，遂使大多數任教有年的 教師，視教學為「例行公事」，不僅消退其對教育的熱誠、動機及 投入感，甚至出現徒有任教年數，實則反覆相同經驗的情形。 三、表現非學習型文化 由於初任教師的教學觀點，源自學生時代主觀而片段的經驗； 大部分的其他教師亦少有群聚討論教學工作的機會，因此「㆒群欠 缺社群共同意識和學習態度的㆟，無法形成㆒個學習的組織。」 （Barth, 1990）便成為貼切的描述。 四、研究和實務間脫節 由於 85%的教師表示沒有時間閱讀研究文獻，54%認為研究主 題與實際的教室情境無關，且在報告內容㆗充斥艱澀的專業術語和 令㆟難以理解的統計數字（蕭昭君譯,1997），因此許多教師認為㆒ 個優秀的教師，只要熟悉日常的工作即可，毋須對「教育學術」的 累積做出貢獻。 參、突破自主困境的教學導師 面對前述困境，再回顧大部分失敗的教育改革，均以教師為最後代罪