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培根：“知识就是力量”； 斯宾塞：“什么知识最有价值？” 个体如何获得知识？——柏拉图“回忆说”；亚里士多德“认知功能说”；笛卡儿“天赋”；洛克“白板说”。 不同学科研究知识角度： 心理学、哲学、现实、课程论 不同学科背景学者的研究：P193（表6-1-2） 不同学科的知识观： 行为主义：知识是环境强化关系结果—行为库； 认知心理学：系统论、控制论、信息加工论； 神经生理学：知识的化学、物理学、生物学基础； 语言学和发展心理学：语言发展、认识发展； 科学哲学：科学范式的演进或革命的角度，科学知识和概念变化； 人类学和知识社会学：“知识即文化约定” 来源： 中国：唐宋时期，“宽着期限，乃依法制”“小立课程，大作工夫”等《朱子全书·论学》-朱熹 西方：“currere”(拉)；“跑道”、“学习的进程” 广义：学校中显现的知识与学习经验；学生在学校中所学的一切。（艾格莱斯顿、麦汉） 较广义：学生实际获得的学习经验。 狭义：课表所列的教育科目——教程。 古代：“六艺”；欧洲“七艺” 其他：“有计划的教学活动”、“预期的学习结果”“社会文化的再生产”“课程即社会改造”等。 课程概念界定又一线索：课程编制与管理 课程：依据国家标准、通过国家教育行政部门所认定的教育内容，实际上就是国家权力和意志的体现，反映占社会支配地位的知识价值观和人才观。 我国课程演变：全部必修课（20ST50ND）、适当调整，高三选修课（1963）多元化（1981） 课程改革——对学生素质重视和对能力强调。 1.课程的科学工具研究范式 围绕课程 编制和课程设计的角度分析。 博比特《课程》(1918)标志课程专门研究开始； 与查特斯发起课程编制的科学化运动。 泰勒《课程与教学的基本原理》(1949)奠定了现代课程理论的基础，确立了课程编制的四个基本步骤。 “学科结构课程论”“社会改造课程论”“学生中心课程论等”。 专门研究：20世纪60、70年代，英国 标志:扬《知识与控制：教育社会学的新方向》(1971) 来源:曼海姆的知识社会学 四种分析模式: 功能主义范式 解释论范式 新马克思主义范式 结构主义范式 功能主义范式：代表：马斯格雷夫 课程的功能在于确保年轻一代接受成人社会的文化，使之适应社会，维护社会系统的生存。课程是“既存社会现象”。 解释论范式：代表：扬、凯迪 “生成的社会现象”，课程并非是教育目标所能限定的东西，而是在知识传递过程中被创造、建构出来的、可变的东西。 三个研究领域：教育知识的社会构成、教师常用教育范畴的社会特征、课堂互动过程。 结构主义范式：代表 伯恩斯坦 研究对象：决定课程结构的代码及内隐于教育传递过程中的权力分配与控制方式之间的关系。 分类：不同教学内容之间界限清晰度，反映权力关系 架构：教学情境中的师生在教育知识选择、构成及教学进展中的自由程度，反映社会中的控制关系。 课程基本结构取决于分类强度，教学基本结构取决于架构强度，评价基本结构则为两种强度的函数。 教育知识代码：权力和社会控制得以实现 1.课程知识的社会性特征 传统:知识客观性、公正性、有效性 课程知识：历史、政治和社会的烙印； 社会的主导价值观：决定课程知识的取舍 课程实质：国家重要意识形态和主流价值观的“观念载体”，是体现国家教育目的和培养目标的重要途径。 两种控制机制： “显性控制机制”：学科课程选择、课程知识取舍 “隐性控制机制”：课程各类知识重要程度取舍 “隐性控制机制”：两种方式 课程内容之间的“数量差异”：篇幅与频度 如香港与内地历史课；中日文化差异 课程内容中的“形象塑造差异”：真实、象征、比拟，性别角色社会化 3.谁对课程进行社会控制 国家教育行政部门 体现：教科书编制制度 对课程进行控制的个体 教材审定委员会的委员 如“中学语文教育问题” 一、学校文化的概念 二、学校文化研究的盲点 1.学校文化 四类说（1）学生角度-学生创造性活动与潜能释放的综合；（2）师生角度-学校中主体（教师、学生及职工）为被承载体的物质财富和精神财富的总和；（3）广义校园中主题的生活方式总和，狭义课堂教学过程中校园存在方式；（4）“潜在课程”即学校环境、气氛、风气。 层次：物质文化、制度文化、精神文化 结构：观念层面、制度层面、物质层面 特 点：（1）“说话的能