情境认知学习理论.pptVIP

四.要注意的问题 （1）对象的建立需要多次反复，不能一蹴而就 （2）A—P—O—S四阶段是一个相对连续的过程 （3）创设情境不是数学概念学习的最终目的 （4）认识过程在概念建立中的价值十分有意义 （5）对象图式阶段是数学概念在学生头脑中建立的长远之计，二者可循环上升 五.教学启示和建议 APOS理论对学生的概念理解作出了分层分析,可以预测学生已经在多大程度上对概念作出了心理建构,从而推知学生对数学概念的掌握起点,所以,基于APOS理论的理念设计数学概念教学,实质是“以学生为主体”的理念在课堂探究中的体现,有利于学生理解概念,教师也可根据是否有利于“活动”的“自动化”来判断教学设计的有效性 APOS理论是专门针对数学概念理解的学习理论,比较适合于高级数学思维 APOS理论本身由低到高的层次分类与数学探究课堂设计理念不谋而合，从而为高中阶段进行有效的数学概念探究教学课提供了理论依据和范式参照. 数学概念的抽象性决定了数学探究的复杂性,教师要关注数学本身的特点,更重要的是要关注课堂上学生的掌握概念的思维状况,将数学知识和学生探究活动有机糅合,数学探究课既要防止“去数学化”倾向,又要避免建构无效数学探究活动,基于APOS理论设计数学探究课不失为一个有效方法. 六·与布鲁纳的发现学习理论的比较 （1）教师参与的程度不同 布鲁纳的认知一发现理论强调在教学过程中，学生是一个积极的探索者，教师的作用只是创设一种学生能够独立探索的情景，学生进行的是独立探索，教师不干涉学生的探索进程和步骤。而APOS理论的主体仍然是学生，但在教学过程中更多强调的是教师与学生的互动交流，教师对学生学生思维活动的引导作用，教学活动是在教师的设计下进行的，学生既不是单纯的被动接受，也不是毫无界限的随意探究。 2.适用范围不同。 由于APOS理论是杜宾斯基在研究高等数学思维的时候提出的，对高等数学的学习有指导性的作用。后来被加拿大的Riazazkis研究证实该理论同样适用于基础数学的学习。所以，APOS理论主要针对的是个体的数学学习。而布鲁纳的理论是适用于所有科目的学习的，是认知主义的经典理论之一，适用范围更加广泛。 “自反抽象” 与通常所谓的“经验抽象”有着重要的区别。 “经验抽象”,即是以真实的事物或现象作为直接的原型,也即是由一类物质对象中抽象出共同的特性,与此相反,“自反抽象”却并非是关于物质对象的,而只是涉及到了人类施加于物质对象之上的活动,或者说,这即是对人类自身的活动进行反思的直接结果。皮亚杰的这一观点从一个侧面指明了数学学习的 “间接性”特点。 参考文献 乔连全《APOS:一种建构主义的数学学习理论》[J]全球教育展望，2001.3 唐艳《基于APOS理论的数学概念教学审计》[J]上海中学数学，2005.12 张伟平《基于APOS理论的数学概念教学研究》 [J]数学通讯，2006.15 Thank You! 课程中心 L/O/G/O  情景认知学习理论 情境认知理论(Situated Cognition)是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向，它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。 一.情境认知的来源和含义 情境认知是对立于客观主义的认知主义发展起来的,但作为一个新的认知运动,它有一些更早的思想和观念来源：实用主义、现象学、皮亚杰和维果斯基的理论、吉布森生态心理学、社会学、人类学和民族方法学等。然而,对当代情境认知研究则源于发展和教育心理学、解释学、科学的历史、社会和文化研究、新的智能研究等多进路的推动。 (1)智能体-环境的相互作用和整体性:认知始终发生在一个特有的且自然的情境中,它是一个发生在智能体-环境相互作用和相互关系的整体中的事件。个体的心智活动于其中的环境组织、指引和支撑着认知过程;知识是心智-环境经纬编织(woofandwarp)的整体的产物, 情境认知视系统—人、他者、社会、自然环境为一个共存的整体,它们共同构成了认知意义的视域。 (2)情境认知的普遍性。认知心理学的研究表明:在人类认知的整个过程中,认知都有赖于情境;我们所知觉到意义不可能独立于对情境的解释和适应。人类的所有认知活动都包含着两种加工的相互作用:既有依赖于环境刺激的自下而上的加工，即一个适应的过程,也有依赖于人的已有主体性的自上而下的加工，即有一个解释和构造的过程。这两个过程是内在辩证的 (3)意向性和意义:认知的情境观认为:意义不是客观的、普遍的,它具有智能体的生存或适应的意向性,它是在智能体-环境