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合理建构 优化教学设计 新桥中学 王义达 我国基础教育正在进行着深刻的变革，每次改革都是以课程改革为龙头，“以促进学生发展”为基本理念，通过实施《面向21世纪教育振兴行动计划》，达到全面提高所有学生综合素质的目的。这使得今天的教师在课程开发中的地位和作用发生了根本的变化，教师不再仅仅是课程的“实施者”，而且还应该成为课程的“开发者”和“参与者”，时代对教师提出了更高的要求。在传统教学过程中，只要求按照《教学大纲》的要求，落实有关技能，过分强调了统一。而今天，如何体现的学生的主体性？成了我们需要关注的问题，如何合理建构一堂课？成了我们不段思索的问题。工作两年来，通过参加研修培训，专家听课指点，自学教育专著课等各种途径，教育教学理念，已有了长足进步。不断进行着上课中反思,反思中上课,在前辈指导下,我受益匪浅。我在处理第一章第四节应用水的处理的时候，一开始的设计步骤如下: 本节课上下来,自我感觉我讲解太多,着重体现了老师的主体地位,设计问题太少,学生缺少思考空间,缺少老师与学生的思维火花的碰撞。在讲解自然静置、明矾净水、过滤三者比较的时候，基本所有的任务是由我讲解完成的，明矾的作用原理也是我直接告知，过滤的操作是我直入主题（一贴，二低，三靠），后来尽管让同学到讲台前面操作演示，重新强调过滤注意事项，只是一种传统式的机械重复。前面时间花费太长，第一部分讲完，用去了绝大部分的时间，以至后来匆匆忙忙结束。自来水的生产简单叙述了一下生产过程，重点强调了两种“药”；保护我们的水资源，水污染的形成的来源进行了总结，其他都是一带而过。自我感觉，尽管重难点都讲解到位了，但是在重难点的突破上非常的欠缺，缺少与学生互动的空间，缺少现代媒体技术的使用。本节课的教学很大程度上体现的是传统式的的灌输式教学，有的基本上都是老师的教，很少能体现学生学习过程。教师成了整个教学活动的主体，教学成了实施“教”的行为，完成“教”的任务；学生则成了被动的客体，学生“学”的行为以及自身的能动性、主动性处于被忽视与冷落的境地。 “教”与“学”成了同一情境下的两种相对独立、关联不大的活动。履行完教学过程中的“教”的行为后，整个教学过程即宣告基本结束，至于教的行为所产生的效果，即学生学的结果是不太被看重并加以检验的。这正是本节课所体现的很严重的行为，课堂知识的建构上存在缺陷，没有把重点转向学生。 新课程建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。?明确以学生为中心　?要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；?　　?要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识外化；　　?要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈) 重新建构的课堂，气氛活跃了，学生的思考多了，与学生的思维“交锋”多了，学生的问题也多了，在不断的设疑---思考---解疑的过程中，让学生在思考中去学习，在学习中去思考！本课中大量情景的运用，增色不少，比如说大海上作业的渔民在遇到淡水用完了，怎么办？建筑工地上混凝前为什么要把黄沙先进行筛滤？自来水的生产短片及水污染的短片的播放！等等。这些情景更贴近学生活实际，让学生产生了一种很强的求知欲望！因为学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知对原有认知结构进行改造与重组。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。?理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识最邻近发展区最邻近发展区维果斯基认为，在智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是最邻近发展区。换句话说，最邻近发展区定义为，独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把的智力从一个水平引导到另一个