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基于生活经验改造的数学学习 　　平均数作为一种最常用的统计量，它能代表一组数据的集中程度和整体水平。教学中，我们十分重视平均数怎么得到的、有什么用，却很少重视平均数是什么，对其虚拟性体验也不够充分。本文，笔者以俞正强老师执教“平均数”一课为例，谈一谈如何在学生生活经验的基础上进行改造、提炼、建立数学概念。 　　【教学片段1】在生活原型中生长出概念 　　材料1：二年级小朋友60米跑了五次，时间分别如下（秒）：15，14，12，10，14。60米我通常要跑？摇？摇？摇 ？摇秒。 　　师：这5次的时间不一样，说明跑得有快有慢，时间多说明跑得慢，时间少说明跑得快，时间越少就越快。 　　师：第二天，他回到学校，要填这张表格“60米我通常要跑？摇 ？摇？摇？摇秒”。当时，我正好站在他边上，我发现――这位小朋友填了15，却又把15涂掉了，你们知道为什么吗？ 　　师：如果是我，我也会涂掉，因为这是所有时间里最慢的。（板书：最慢）他把最慢的填在上面，他甘心吗？（板书：不甘心） 　　师：后来，这位小朋友填了10，一会儿又涂掉了，你们知道他为什么又要涂掉吗？如果是你，你会涂掉吗？为什么？ 　　师：10秒是他的最快成绩，他能不能每次都跑10秒啊？（板书：最快） 　　师：同学们，他最后填了一个数，你们觉得这位小朋友最后填了几？ 　　师：他一定会填14，理由是什么？ 　　生 ：他两次跑了14秒。 　　师：在所有的5次中，14秒出现的次数最多。（板书：最多）所以，他填14，对吗？ 　　生 ：我觉得是13，因为他们的平均数是13。（板书：平均数） 　　师：还有别的答案吗？ 　　生 ：12，因为这样保守一点。 　　生 ：13没出现过，12有道理。（板书：没出现） 　　师：12和14比，14秒偏慢，12秒偏快。（板书：偏慢？摇偏快） 　　师：现在有3个答案出来了，你们觉得哪个答案的可能性比较大？ 　　生 ：12、13的可能性都比较大。 　　师：14最多，但偏――慢，12又偏――快，那么，有没有不偏慢也不偏快的呢？ 　　师：13既不偏慢，也不偏快，那么，他能不能填13呢？为什么呢？ 　　生6：因为它是平均数。 　　师：什么是平均数，谁告诉你的？ 　　师：怎么算出来的？ 　　生7：把5个数相加，再除以5，就是平均数。（板书算式） 　　师：13，这位小朋友根本没有跑出来过，你敢填吗？理由呢？ 　　生8：虽然今天没跑过，但是如果下一次真的跑出来了呢？ 　　师：他说现在是没跑出来，但是下一次呢，下一次有可能跑出13吗？（有） 　　师：虽然这5次没有，但第6次呢？（有）可能性大不大？（大）为什么？ 　　生9：因为它正好不快也不慢。 　　师：13虽然现在没有出现过，但是下一次有可能跑出来。用这一个成绩来代表他的速度正好，这是最能代表他的成绩的。 　　师：小朋友们看过来，刚才这位小朋友说的可以算的，那这个算式算出来是不是13呢？自己算算看。 　　师：结果是13，说明13跟这组数有关系，原来13就偷偷地躺在这些数后面。 　　【赏析】影响学生学习的最重要的因素是学生已经知道了什么。平均数是学生第一次接触虚拟数的学习。于是，俞老师创设了一个用数来表示跑步水平的情境，成功激活学生的生活经验，引发学生的思考，促使他们借助跑步的经历，将“最快、最慢、偏快、偏慢和不快不慢”这些与平均数学习有关的知识储备提取出来，作为新概念学习的依托。课堂上，全体学生兴致勃勃地对数据进行猜测、质疑和辨析，在否定之否定的数据分析过程中经历平均数的产生过程，逐步将自己的生活经验改造为数学知识。最后，俞老师通过巧妙的点拨，揭示平均数13与这组数据的内在关系，得出平均数的计算方法。此外，我们还发现，俞老师非常善于利用学生的非智力因素（兴趣、情感、态度等），成功地让学生移情入境，让他们在“不甘心”“不好意思”中深化对新知的认可与理解。 　　【教学片段2】在数学模型中发展概念 　　材料2：活动棋子图。 　　师：想想，你可以从这里变出一个13吗？ 　　学生操作（图2）。 　　教师板书：平。 　　师：平均数是平分（指图）、均分（指算式）来的。现在，你们知道平均数是什么意思了吗？ 　　生1：平均数就是把5个不同的数变成一个相同的数。 　　材料3：15，10，14，12，14。 　　师：同学们，这几个数都很特别，你认为哪个数最特别？（13） 　　师：它有几个特点？ 　　生2：两个，“不快不慢”和“?]出现”。 　　师：符合这两个特点的数，我们称它为――平均数。因为这个数“正好”，所以可以代表这位二年级小朋友的跑步水平。虽然这个数没有跑出来过，我们可以“移多补少”得到。（板书：移多补少） 　　师：所以，他写多少是最合理的？（13）