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感触 追寻 表达 　　摘要：习题教学是高三复习课的重要形式，学生的数学复习离不开解题，数学解题与错误如影随形。本文笔者结合自身的高三教学实践，归纳整理了学生日常作业与模拟考试解题中易犯的高频错误，并对各种错误成因进行分类剖析，“感触问题，追寻错误的根源，学会正确而永恒的表达结果”给出针对性的教学对策以期能帮助学生在解题中减少失误，提高数学解题能力，进而使高三解题教学更加高效给力。 　　关键词：感触；追寻；表达 　　G633.6 　　一、课题的提出 　　解题教学占据了高三数学教学的大部分时间，学好数学离不开解题，学生通过解题可以加深对概念的理解，优化数学认知结构，训练数学思维，提高自身分析和解决问题的能力。 　　现象一：上课听得懂，作业不会做。 　　现象二：难的做对，简单的反而失分。 　　现象三：老师反复讲，学生照样错。 　　现象四：老师讲的津津有味，学生无动于衷。 　　…… 　　“人非圣贤，孰能无过”，但为什么会一错再错呢？用一个心理学上的名词来说，叫做“动力定型”。所谓“动力定型”，就是大脑皮层对刺激的定型系?y所形成的反应定型系统。简单的说，就是先入为主和习惯成自然的效应。错误的概念、习惯和方法抢先刺激了学生的大脑皮层，刻下了深刻的印象。具体来说，“一错再错”大致有以下几种原因： 　　1.学生层面 　　（1）知识性错误。（2）习惯性错误，习惯成自然。（3）思维性错误。 　　2.教师层面 　　（1）没有全面了解学生具体的错误情况。（2）教师讲，学生看，学生再模仿老师的解题过程进行强化训练。这样的教学过程缺乏数学学习中本应该经历的直觉、想象、类比、概括表达等一系列思维过程，这样讲解习题学生能听懂，但是缺乏真正的启发，学生难以体会理解题中所蕴含的真正的思想方法，没有经历将知识化归的心理过程，所以会出现“一错再错”也在所难免。 　　二、“一错再错”现象的策略研究 　　不同的错题类型产生的原因迥然不同，其解决的策略也各异，方法也有别。如果不加以区别对待的话，是不可能做到轻松学习，更谈不上学会学习和享受学习了。要根据错误的原因运用相应的对策，对症下药才能不断收获进步的果实。以下是相关策略的初步应用。 　　（一）感触错题的根源，拨云见日 　　1.正本清源，暴露学生思维受困过程 　　学生易犯错的第一大原因是“认知结构不足”。在高三第一轮复习中，学生虽然对教材的内容都已学过，但所学知识只是零零星星、模模糊糊的，没有形成一个良好的知识体系，而且对数学概念、定理、公式及一些常用的方法的理解、掌握仅停留在表面层次，不能举一反三、灵活运用，更不能对知识进行有效的迁移等等。 　　【案例1】：已知等差数列{}与{}的前项和分别为Sn和Tn，且，求 　　通过实物投影，两位学生的解答： 　　甲的解法是：等差数列{an}与{bn}的前项和分别为Sn和Tn， 　　乙的解法是： 　　全班同学满脸困惑地盯着投影。 　　师问：一道题目，两个答案！孰是孰非？ 　　丙（发现）说：我认为甲的解法绝对正确，乙的解法觉得有问题。 　　师问：那么问题在哪里呢？ 　　通过学生共同讨论，反复推敲， 　　丙（再次起立）说：我发现这样的设法有问题。 　　，这种设法虽然保证了条件的成立，但等差数列的前项和Sn不是的n一次函数，而是n的二次函数，即这样设法就错误了。 　　错误的原因找到了，学生十分激动。但我没有就此罢休，一个强烈的念头迫使我沿着学生的思路继续下去。 　　师问：既然Sn是n的二次函数，那么把上面的设法改一下如何？ 　　丁说： 　　师说：结果完全正确！是巧合吗？那么可以在课后对一般情况加以验证，证明这个方法是正确的。那么能否这样？ 　　戊毫不犹豫的说：这样设绝对有问题，因为中常数项为零。所以只能设常数项为零的二次形式。 　　师说：对呀！我们的学习就应该看到本质特征，那么一个问题可渗透一连串的知识。达到事半功倍的效果，我们应该有积极探索的精神。 　　对于已经出现的知识性错误，需要点面结合，在应对“一错再错”的同时，实现错题效用最大化。事物是普遍联系的，错题的形成也许并非一个孤立现象，错题涉及的知识本身只是一个“点”，但这个点上的错误，很有可能是由于学生对于整块知识的掌握偏差所导致的。因此，在学生自主分析整体错题的同时，教师也应当深究学生错题的知识点分布以及之间的内在联系，引导学生从错误点出发，形成对一个或若干知识块的掌握与体系构建，寻找导致错误的更加广泛的原因，在普遍联系中避免“一错再错”情况的发生。 　　2.研究错题，以问题驱动让学生从根源上彻底解决原有的知识性错误。 　　“问题驱动”，就是教师把问题作为学生学习的动力源，让学生产生学习的欲望，全心投入解决问题的活动中.教师在设置具体的问题情境时，需