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有效指导，提升质疑价值 　　【摘要】新课程背景下，高段语文课堂教学中，“质疑教学法”广泛实施。但时下有些学生盲目质疑，教师一定要教给学生质疑的方向和方法，帮助学生拓宽质疑的思维，学会自我辨析，从而提升质疑问题的价值。 　　【关键词】定位质疑方向 拓宽质疑思维 提高质疑价值 提炼优质问题 　　【分类号】G623.23 　　质疑，即学生在预习文本，独立思考的基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题。新课程背景下，“质疑教学法”越来越被推崇。小学高年级语文课堂教学中，让学生质疑更是屡见不鲜了。但是我们却发现，课堂上学生的质疑常常跳出文本的重难点，漫无边际，含金量极低。执教老师碍于“以生为本”，不敢忽视，于是常常在教学目标与学生质疑两者之间陷入两难境地。那么，究竟要如何指导，才能让学生的质疑问到重点处，且问得恰到好处，让质疑更好地服务于课堂呢？ 　　单元导读，定位质疑方向 　　美国当代著名教育学家布卢姆说过：教学目标是教学活动的出发点和归宿。以此类推，学习目标也应当是学生学习活动的出发点和归宿。人教版小学高年级语文教材各个单元都设有“单元导读”，《小学语文教参》指出：单元导读点明本组的专题，也提示学习要求和学习重点。因此，阅读教学时，教师可以借助“单元导读”使学生对即将进行的阅读活动有明确的目标指向，知道预习课文时应该学什么，怎么学，学到一个怎么样的程度等等。 　　教学《少年闰土》，我先引导学生细心阅读“单元导读”，相机梳理本单元的学习要求：文章的写作顺序，通过理解含义深刻的句子感受人物形象，学习文章的表达方法。紧接着，我让学生带着学习要求预习课文，看看哪些知识已经学会了，哪些弄不懂。 　　单元导读为学生预习课文设置了思考的空间，也为他们的质疑指引了方向。学生预习后提出了与学习重点相关的问题，教师便可以以学生的“疑”为线索组织教学，让学生边解疑边感悟。 　　二、课后习题，拓宽质疑思维 　　学生围绕“单元导读”所质疑的问题虽然不容易偏离文章的重难点，但较多游离于文本的表面，思考缺乏深度和广度。如：“这个词语我不懂”“那个句子不理解”“作者采用动作、神态描写的好处”等等诸如此类的表层问题。究其原因，主要是质疑的思维空间有限。基于这样的现状，教师应该教给质疑的方法，指导他们开拓思路，提出有个性、有深度、有价值的问题。高段语文教材精读课文后面编有练习题，这些练习题提问的角度、形式有所不同。教学时可以发挥课后习题的作用，引导学生分析编者提问的思路，领悟编者提问的方法，并模仿质疑。 　　教学《十六年前的回忆》，课前学生质疑了十几个问题，都没有关注到文章前后照应的写法。于是，我抛出了课后的一道习题 “课文最后三个自然段与开头有什么联系？你觉得这样写有什么好处？”，并引导学生思考：“编者阅读文本时，关注到什么内容，才会提出这个问题？”在问题启发下，学生发现文章的开头写的是“1927年4月28日是父亲的被难日”，结尾处又写“母亲嘱附作者记住父亲的被难日”，编者是从两者的联系提出问题。我适时点拨：“再读文本，看看你还能从知识前后联系这个角度提出什么问题？”学生马上拓宽思维，提出新问题，如“我蹲在旁边，看他把书和有字的纸片投到火炉里去”与“后来听母亲说，军阀张作霖要派人来检查。为了避免党组织被破坏，父亲只好把一些书籍和文件烧掉”这两处有什么联系？这样写有什么好处？” 　　一切学习起于模仿，质疑也是如此。有了课后习题的引领，学生跳出常有的质疑的思维模式，提出的问题更有深度。所以，教学时，要不断引导学生从课后习题中悟出质疑之道，积累质疑的方法，得升质疑能力。 　　三、自我辨析，提升质疑价值 　　叶澜教授在《新基础教育研究手册》中指出：学生前在状态、潜在状态决定着学生之间必然存在着类型、水平的发展差异。这样的差异，固然使他们质疑的问题质量高低不同。有些问题值得思考，但有些问题是明知故问，是个假问题，没有价值可言。教师一定要指导学生学会辨析问题的真假，而追问是辨析的一种有效方法。学生可以这样反思自己质疑的问题：为什么会产生这个问题？解决了这个问题对理解课文或是语文学习有什么帮助？ 　　教学《冬阳?童年?骆驼队》一课，我是这样帮助学生明晰质疑的问题的价值： 　　生1：“我看呆了，自己的牙齿也动起来。”我想知道小英子为什么会看呆了呢？ 　　师：你为什么会产生这个问题？ 　　生1：骆驼那么丑，我连看都不想看，为什么小英子会看呆了呢？ 　　师：这是经过思考提出的问题，是个真问题，值得我们探究。 　　生2：“我”为什么想替骆驼剪垂下来的皮毛？ 　　师：这个问题答案就在文本，你仔细找一找。 　　生2： “我”觉得它的皮毛不整齐，不好看。 　　师：像这样的问题，只需要细心阅读或是阅读后稍作思考便能解决的，不算真问题。 　　……