第二章课程的基础汇编.ppt

哲学的任务就是要进行逻辑分析（数理逻辑）。一个命题除非是可以在形式（即逻辑和数理）的基础上，或在经验和感觉材料的基础上予以证实的，否则便是无意义的。所以他们把分析科学知识作为自己的主要使命。 艾耶尔：数学和自然科学是证实知识的惟一可靠的方式，因而自然地成了学校课程的核心。 课程安排要遵循由简至繁、从直观到抽象的逻辑顺序。 2.逻辑实证主义与课程 3.日常语言分析哲学与课程 日常语言分析哲学家们认为哲学上的问题往往是由于错误地理解和使用语言和逻辑而引起的。哲学的作用不应该是构建对现实的各种解释，而是要解决语言混乱的困惑。但他们又反对逻辑实证主义的观点，认为不存在绝对的语言标准，而只有相对的日常用法，所以日常语言应是他们研究的对象。 维特根斯坦：整个证实的原理是建立在对语言的性质的误解的基础上的，语言只有在特定的情境、活动、目的或生活方式中才有意义。因此，自然科学的语言不应成为所有其他语言形式的衡量标准。只要人们能够理解其意义，便是有效的语言。 3.日常语言分析哲学与课程 赫斯特：普通教育既不追求获得百科全书式的知识，也不追求在某一知识分支训练有素的专家式的知识，而是要学生掌握人类在理解世界时形成的七、八种独特的、可作为任何学习之基础的知识的形式。即形式逻辑与数学、自然科学、对我们自己和其它人心智的理解、道德判断与意识、美感结果、宗教主张、哲学理解。 应以这些知识形式为基础设计课程，实施博雅教育，尽可能向学生介绍知识的每一种形式、每门学科的各个相互联系的方面。 4.批判理论与课程 批判理论者将“批判资本主义的物质文明、痛斥科学技术这种意识形态对人们的控制”作为关注的焦点。 批判理论又被称为“法兰克福学派”，霍克海默被认为是法兰克福学派精神的缩影。他始终强调知识的暂时性和有限性。他认为没有任何事实的景象是客观的或完全的，所有思想和认识都是基于历史和人类的利益而形成的。换句话说，事实与价值是统一的，任何知识都蕴含着人们的价值判断。 阿多尔诺指出，在资本主义社会，个人实际上一直受到社会力量的无情束缚。思想者必须试图想像事物的否定面，以便形成新的替代办法。 马尔库塞在其代表作为《单面人》中指出，以美国为代表的工业社会是“单面社会”。它通过物质生产、宣传工具、社会集团、邻里关系等，对人的需要和本能加以控制和操纵，以消除私人生活与公众生活、个人需要与社会需要之间的对立。 哈贝马斯：《知识与人类兴趣》中指出，人类的理性活动总是与人类创造的需要有关，即使科学也不过是一种知识类型，科学的产生也是为了满足人类兴趣的某一方向。 知识分为三种基本类型：①经验—分析的知识（是什么）；②历史—理解的知识（为什么）；③批判—定向的知识（反思：应该是这样吗）。 三种知识类型代表着三种认识水平，只有达到第三种认识水平时，才能保证获得真正的知识。因此，没有批判性的反思，任何学习都只是提供一些与学生不相干的、外在的信息。 三、对课程之哲学基础地位的认识 第一，哲学是学校课程观的最根本的基础。 第二， 哲学中关于认识的来源和知识的性质的观点，对课程理论和实践尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用。 第三，认识论中有关知识的价值的问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大。 第四，认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型和门类。 强化： 强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳把强化分成积极强化和消极强化两种。积极强化是获得强化物以加强某个行为；消极强化是去掉可厌的刺激物以加强某个行为。 泰勒：课程内容组织的三条原则 连续性：直线式地重复主要的课程要素。 序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。 整合性：即课程经验之间的横向联系。 哲学王 （实际锻炼） 研究院（辩证法） 高等教育（后四艺） 中等教育（军事训练） 初等教育（读写算、音乐、体育） 学前教育（游戏、故事、唱歌） 军人 7 17 20 30 35 0 50 哲学王 农民和手工业者 不同社会等级的人及其教育与课程 Plato 2. 洛克的社会契约论与绅士教育 17世纪英国资产阶级革命家洛克提出了“社会契约论”。并将“绅士”作为其教育目标，而绅士就是契约的履行者。青年绅士需要具备强壮的体魄，高雅的风度与举止以及德行、礼仪、智慧和学问。为此，他为绅士设计了一个包括德育、智育、体育三方面内容的广博的课程体系。 J. Locke 18世纪法国思想家、教育家卢梭在其《社会契约论》中发展了洛克有关社会契约的思想。他痛斥“文明”社会的罪恶，提出了远离社会，“回归自然”的“自然教育”思想。认为真正的教育只不过是儿童自然本性的展开，应“以自然为唯一的书本，以事实为唯一的教训”。 Rousseau 3. 卢梭“回归自然”的课程思想 1.