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发现儿童与儿童发现 　　提出“发现语文”，并不是简单的“学术树旗”或者概念叠加，同样也不限于江苏省教育科学规划课题“发现语文”研究的合作者、江苏省中学语文特级教师戴继华在《发现语文的内涵、理据与模式构建》一文所说的“一种教学主张、一种教学方法”，而是怀有“三观两哲”（世界观、人生观、价值观，教育哲学、生命哲学）的根本诉求。 　　在参与江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“发现作文的理论与实践研究”的时候，我悟到，当“发现”?c“语文”相遇，便会产生一种极其奇妙的化学反应――通常意义上的“语文”不再是相对稳固的语文知识与能力体系，而是学习者通过语文与周围世界的相遇，是一种基于多元、多维发现的观照与选择，是无数多重、多向可能的碰撞与变化。 　　成尚荣先生认为，理想的课堂教学应该是三个儿童的相遇：文本中的儿童、教室里的儿童以及作为教师的儿童。[1]对这一观点，我表示赞同。然而，就语文教学而言，“儿童”的指向远不止于此。不管在文本中，还是在教室里，抑或是作为他者，“儿童”都是依托、存在于某一环境或身份中。事实上，儿童并不因为教学语文而存在，不仅仅是（甚至可以不是）作为教育者、学习者的儿童，而是一个天生的、自在的、不断发生改变的“真正的儿童”。 　　一些任课教师、教材编写者乃至教育事业的顶层设计者，希望在语文教学及其周边发掘儿童的本质、潜能与发展力，促使儿童抵达理想的境界，而“真正的儿童”反而被有意无意地忽略，甚至被概念化、简单化地对待，更不要说从“儿童发现”的角度进行研究与实践了。对此，我深深地警惕，要求自己在语文教育教学中发现“真正的儿童”，并让“真正的儿童”在学习、实践中“真正地发现”自己与所在的世界。 　　在我看来，发现儿童应该与儿童发现相结合，将成人对儿童的发现与儿童的自我发现相互融通，共同构建基于发现的语文课程与教学。 　　一、“发现语文”的内涵 　　“发现语文”的核心概念主要有五个。 　　1.发现 　　什么是“发现”？其涵义大致包括四种，一是发觉，二是经过人的感官看到或感觉到以前没有感觉到的事物或规律，三是寻找主观上要找的通晓的对象，对象被找到了，也可叫被发现，四是经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律。[2]但从教育学、语文学的角度来看，发现不仅是一个点，还是一条线、一个面，甚至是一个庞大的意义群。 　　我们“发现语文的理论与实践研究”课题组认为，从表象看，人们所理解的“发现”，并不是科学家在自身研究的本领域进行的“原发现”，而是孩子在学习过程中的一种“再发现”。 　　不过，课题组核心成员邢晔、戴继华等人对“再发现”实质的认识存在着一定的分歧。邢晔认为“再发现”的本质是直观、外联、内省、综合与“再认识”，是“点发现”“持续发现”与“系统发现”的个性化、差异化体现。对戴继华认同的布鲁纳的“直觉”说，他表示，“再发现”并不一定指向“领悟”，也可能是通过对有关对象的观察和对相关资料的搜集，形成有别于自我原先认知的新的信息、信息集合与意义群，既可以是复杂的、高深的、多维的，也可以是简单的、粗浅的、线性的。当然，“再发现”的理想境界是“持续发现”“系统发现”，并由此展开新的“重构性发现”，通往认识世界、重构“我世界”的自由之境。戴继华则更加侧重于向布鲁纳靠拢，认为直觉“是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性的行为”，无论是表象还是本质，这种“再发现”都需要一种重构，一种从课程角度进行的再编制，这种编制通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。 　　我则认为，“再发现”不仅是从“元认知”到“意义重构”的发现，更是从“他者”的发现到“自我”的发现。从教育学、教学论、学习论的角度看，意味着从“发现儿童”到“儿童发现”的根本性区别。谁的发现、因为什么的发现、通过什么发现、发现了什么、发现之后怎样？这个完整的过程，让原始的“发现”拥有了多个方向、多重意义的可能性，从简到繁，进而通过学习的选择、删减、深化，又从繁到简，由众多的可能与混乱变为定向的所指与可控，实现基于宏观视野的精准学习。其中，核心是学习主体――儿童的参与、配合、实施乃至最终的主导、自为。 　　2.发现学习 　　“发现学习”，简言之，就是基于发现的学习，即在教师与环境引导下，学生自己去发现教材的结构、结论和规律，自主建构知识体系等。“发现学习”源于多种情境，具有多种特点，其共同点是“有意义”。“发现学习”的“有意义”一般包括“意欲发现的问题有意义”“学习的动机有意义”“发现的路径有意义”“构建的过程有意义”“发现的结果有意义”等若干层次内涵。但这些若干“有意义”的要素，并不一定能够构成“有意义的发现学习”。 　　布鲁纳提出了发现学习理论，在他之前，卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”。杜威将“发现教学法