课程开发的过程模式研究 - 北京师范大学.doc

Some New Ideas about Curriculum Development Model 课程开发模式的新构想 杨开城 (北京师范大学 信息科学学院,北京 100875) 摘要：虽然课程开发的目标模式面临着许多批判，但是目标模式仍是课程开发模式的基础。历史上目标模式成为众矢之的，究其原因，很大程度上是缺乏课程开发的原理和方法方面的研究所致。本文以目标模式为基础提出了一个新的课程开发模式，并在这个模式中提出了一些课程开发中具体技术的设想。 关键词：课程; 课程开发; 知识组件; 角色分析 中图分类号：G40—057 文献标识码：A 课程开发模式综述 课程开发理论是教育技术学基本理论的重要组成部分，而课程开发模式则是课程开发理论的重要理论内容之一。课程开发模式不但在宏观上表达了课程开发的原理，而且它对于课程开发者具有重要的直接指导作用，因此课程研究者对课程开发模式都怀有浓厚的兴趣。课程开发的基本理论不同，课程开发的模式也会不同。在课程研究历史上，最有名的开发模式是泰勒的目标模式。泰勒模式之所以最有名，不仅仅因为它的开创性，更因为它所招致的批判。很多课程研究者都是在批判泰勒的目标模式基础上提出自己的开发模式的。尽管如此，我们说，如果不经过泰勒的目标模式，就想建立现代的、完整的课程开发理论，是不可想象的。 泰勒的目标模式在课程开发理论中的地位之所以是不可替代的，那是因为泰勒在他的目标模式中提出了任何课程开发理论都必须面对的四个问题[1]： 学校应该达到哪些教育目标？(课程目标) 提供哪些教育经验才能实现这些目标？(课程内容的选择) 怎样才能有效地组织这些教育经验？(课程内容的组织) 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？(课程的评价) 将这四个问题串起来，就构成了目标模式的模式图(见图1)。 虽然泰勒的目标模式是课程开发的基础，但是这种模式仍然存在着许多缺欠。继泰勒之后的许多课程研究者要么改进目标模式，要么背叛目标模式。在众多新模式中，最有影响的要数过程模式、实践模式和批判模式。这些模式对目标模式的批判主要集中在以下几个方面： 认为它误解了知识的性质。过程模式的提出者斯滕豪斯认为，知识不是要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象。只有通过思考知识，学生才能解放自己的思想。而目标模式则持有客观主义的知识观，将知识看作是要学生直接接受的对象，并将之分解，使之更容易接受。 认为它误解了课程开发的实践性，有机械决定论的嫌疑。目标模式将课程开发看作是简单的理论推演和运用，只要专家们正确确定行为目标以及具体化出课程内容，课程开发必将解决实际问题。目标模式还假设教师能够按照如此开发出来的课程进行贯彻实施。而实践模式的提出者施瓦布则认为，课程开发是个实践性很强的活动，具有明显的实践逻辑而不是理论上的形式逻辑。 认为它缩小了课程评价的范围。目标模式强调评价课程的唯一标准就是看学生是否达到了课程规定的行为目标。这不但降低了评价标准，而且缩小了评价范围。因为，一方面课程的优劣最终要看是否满足社会需求，另一方面，课程的优劣也取决于学生的最终发展水平以及课程导致的不良问题而不是课程规定的行为目标。 认为它误解了课程开发的内涵。目标模式认为，课程开发的最主要的任务是将课程目标具体化成行为目标并演化出课程内容。斯滕豪斯对此提出尖锐的批评。他认为，课程目标的具体化、精确化本身并不能提高课程质量。斯滕豪斯认为，应该通过选择优良的教学活动来提升课程质量。 认为它忽略了课程现象中的伦理问题。批判模式对此批判得最为强烈。批判模式认为，目标模式忽略了“这是谁的知识”、“知识是由谁来选择的”、“为什么要这样组织知识，并以这种方式来教”和“这对这个特定的群体是否有利”等课程伦理问题，因而很容易成为维护文化歧视的工具，不利于社会的进步和发展。 批判目标模式的同时，很多研究者也给出了各自的处方。比如，斯滕豪斯认为，可以将课程目标的陈述放得宽泛一些。设计者应该将精力集中在为课程目标设计一些具有明显内在价值的教学活动供教师选择。然而单纯从内在价值出发设计教学活动，不但难度很大，而且也同样割裂了目标与手段之间的内在联系，割裂了内在价值与工具价值的内在联系。斯滕豪斯的做法存在着用手段代替目标、用内在价值代替工具价值的嫌疑。 施瓦布认为，可以采用集体审议的方法来解决目标模式所面临的问题。施瓦布对当时课程理论研究的批判给人们留下了极为深刻的印象，但是他的“完全按照实践的逻辑施行课程开发”的主张，则极容易使人滑入经验主义和相对主义的泥潭。他的主张不但是对目标模式的背叛，同时也是对课程开发理论的背叛。其实像集体审议这种操作层面上的改进是无法彻底解决目标模式所面临的问题的。 很明显，这些批判和改进大多不是针对模式本身，而是针对目标模式背后的理论基础和课程思想。因此，相对应的改进