任务投入量对民族院校英语专业学生词汇附带习得的影.docVIP

　　任务投入量对民族院校英语专业学生词汇附带习得的影 摘要：本研究以LauferHulstijin的“投入量假设”为理论依据，设计三种不同的阅读任务，对某民族院校英语专业学生词汇附带习得情况进行实证研究。实验结果表明：投入量指数大的阅读任务比投入量指数小的阅读任务更有利于词汇的附带习得；“评估”程度越强，学习者词汇附带习得效果越好；任务类型对词汇习得影响存在差异。 关键词：投入量假设；词汇附带习得；阅读任务 词汇是语言学习的基础，“附带习得”是二语词汇习得的有效途径。近年来，“二语词汇附带习得”成为国内外研究者关注的焦点，出现了许多相关理论的探讨和实证研究。Laufer和Hulstijin在“加工层次”理论的基础上从动机和认知两个层面提出了“投入量假设”[1]。鉴于该假设对词汇习得理论的发展和词汇教学的重要意义，笔者对某民族院校英语专业学生开展了一项有关不同阅读任务对学习者二语词汇习得影响的实证研究，旨在调查学习者通过阅读促使词汇附带习得的情况，从而进一步探讨词汇习得的有效机制。 一、研究背景 （一）词汇附带习得 “附带习得”这一概念最早在20世纪初被运用于实验心理学研究中。后来，Nagy，Heman Anderson在研究儿童学习母语词汇的基础上提出了“词汇附带习得”一词[2]。目前尚未形成对此概念的统一定义，多数研究者支持Laufer的定义。Laufer认为，词汇附带习得是相对有意学习而言。有意学习是指学生通过刻意地背词汇表或做练习来记忆单词，而附带习得是指学生在完成其它学习任务（如阅读文章或听英文歌曲）时附带习得了单词[3]。Joe认为，词汇附带习得是指学习者的注意力不在词汇本身，而在于对上下文的理解或其它学习任务上[4]。后来，很多国内外研究者从不同角度研究二语教学中的词汇附带习得，从而 “词汇附带习得”一词被广泛运用。 （二）投入量假设 Laufer和Hulstijin在Craik和Lockhart认知加工层次理论的基础上，提出了一个能够将信息加工程度进一步量化的投入量模型，即“投入量假设”。该假设认为，不同的阅读任务可以促使学习者对词汇进行不同程度的认知加工，加工程度可用投入量来表示。投入量从三方面衡量：需要（need），搜索（search），和评估（evaluation）。需要属于动机因素，可分为内在需要（指学习者为完成学习任务自发产生的动机）和外在需要（指学习者在他人要求下完成学习任务的动机）。内在需要是一种强需要，外在需要是一种弱需要。而搜索和评估则属于认知因素。搜索是指通过查词典或询问教师等权威人士以找到目标词词义，评估是指比较某词和其它词的异同，或该词的特定意义和其它意义，或与其它词的搭配以确定该词是否能够恰当地运用于上下文。评估分为弱评估和强评估。学习者在给定语境的情况下进行的评估过程为弱评估（如完型填空），而学习者在自己产生语境的情况下进行的评估过程为强评估（如用目标词写作）。Laufer和Hulstijin 用投入指数对以上三个因素进行量化描述。投入指数分三级：0表示某因素的缺失；1表示某因素的弱呈现；2表示某因素的强呈现。三个指数相加构成某个任务的总指数。阅读任务对词汇习得的作用可以用投入指数评定，任务所促成的投入指数越高，词汇习得的效果越好；反之，词汇习得的效果越差。 （三）国内外相关研究 国外最直接的相关研究是Laufer和Hulstijin所作的调查。为检验投入量假设，他们分别在荷兰和以色列进行了平行实验。受试者为以英语为二语的大学生。他们被随机分成三组，分别完成三项学习任务：任务一是阅读理解，任务二是阅读理解加目标词填空，任务三是用目标词写作。根据投入量假设，任务一投入指数为1（1+0+0），任务二投入指数为2（1+0+1），任务三投入指数为3（1+0+2）。任务完成后，受试者接受即时测试和延时测试，以考察他们对目标词词义的即时记忆和延时记忆。实验结果却不太一致：荷兰的实验结果完全印证了投入量假设；以色列的实验结果只是部分支持该假使。 而国内相关实证研究基本套用Laufer和Hulstijin的研究模式，绝大多数研究都设计了投入量不相同的三项阅读任务，并以非英语专业大学生为研究对象，而以英语专业大学生为研究对象的实证研究寥寥无几。以上研究都支持了Laufer的验证：在投入量高的任务中词汇习得效果比在投入量低的任务中要好。然而，Laufer和Hulstijin在研究中也提出了一些问题有待于进一步验证，比如：不同投入量指标对词汇习得的影响是否相同；任务类型是否影响词汇保持效果等。为进一步检验投入量假设，笔者开展了本项实证性研究。 二、研究设计 （一）研究问题 本研究主要探寻民族院校英语专业学生在不同的阅读任务下，对二语词汇附带习得的情况。具体回答以下几个问