了解孩子以更好的方式爱孩子.ppt

了解孩子，以更好的方式爱孩子 幼儿数学教师必须知道的几点  一、幼儿学习数学的心理逻辑准备 数学是一种具有高度抽象性的逻辑知识。3—6岁幼儿的思维具有两个基本特点：一是思维的半逻辑，即思维是单向的，不可逆的；二是思维的逻辑建立在对客体的具体操作的基础上，需要通过作用于事物的动作去解答逻辑的思维问题。 由于这两个特点的存在，我们可以清楚地看到： 1、幼儿的逻辑思维最初只能以其对动作（包括动作作用的具体事物的形象）的依赖为特点。 2、幼儿要在头脑中完全达到一种抽象水平的逻辑，则需要相当长的时间。之所以要这么长的时间，是因为儿童要在头脑中重新构建一个抽象的逻辑，不仅需要将动作内化于头脑中，还要能将这些内化了的动作在头脑中自如地加以逆转，即达到一种可逆性。这对3—6岁的幼儿来说，因受其思维发展水平的制约，要做到这一点并非一件容易的事。  二、幼儿学习数学的心理特点 幼儿学习数学的心理特点，具有一种过渡的性质，具体表现为： 1、从具体到抽象 数学知识是一种抽象的知识，它的获得需要摆脱具体事物的其他无关特征。例如，幼儿掌握“5”这一数量属性，是幼儿在摆脱了“5个橘子”、“5个苹果”、“5个人”···任何数量是5的物体中有关事物的其他特征后，概括(需要成人的帮助)出的有关这些事物的数量的共性。但是，幼儿对于数学知识的理解恰恰需要借助于具体的事物，甚至借助于动作从对具体事物的抽象中获得，因而也不可避免地要受到具体事物的影响。  比如，问一个两三岁的幼儿，“你家里一共有几个人？”他能列举出“家里有爸爸、妈妈、还有我”，却回答不出“一共有3个人”。这说明这时的幼儿还不能从具体的事物特征中摆脱出来，从而抽象出数量特征。 幼儿的这一困难不仅在小班，在较大的时候也同样存在。大班幼儿在学习编应用题时，往往会忘记题目的本质的数量关系，而过分注意问题情境的细节。在学习数的组成时，也会受日常经验中的平分观念的影响。一个幼儿在学习“3的分合”时，认为3不能分成两份，“因它不好分，除非多一个下来”。 事物的具体特征对幼儿的干扰，随着他们对数学知识的抽象性质的理解会逐渐减少。  2、从个别到一般 幼儿数学概念的形成，存在一个逐渐摆脱具体形象，达到抽象水平的过程，同时在对数学概念的理解上，也存在一个从理解个别具体事物到理解一般和普遍意义的过程。例如，当幼儿对数的概括意义还不完全理解时，在按数取物的活动中，幼儿往往会认为与一张数字卡相对应的只能取放一张相同数量物体的卡片，只有当他真正理解了数的概括意义后，才会认为可以取多张，只要数量相等就行。 再如，大班幼儿在学习数的分合时，对于分合式意义的理解也是从个别到一般，逐渐达到概括程度的。教师首先让幼儿分各种不同的东西：2个苹果、2个玩具、2粒豆子···并用分合式记录下来。这时幼儿对分合式意义的理解还停留于它所代表的那一件事。当老师问这些式子一样不一样时，大多数幼儿都回答不一样，因为它们表示的是不同的事情。在老师的引导下，幼儿逐渐认识到这些式子的共同之处，以及它们之所以相同是因为它们表示的都是分数量为2的物体，因此可以用一个式子来表示。  3、从外部动作到内部动作 我们经常会观察到，幼儿在学习数学时，最初是通过动作进行的。比如，年龄小的幼儿，在数数时往往要用手来一一点数；而随着年龄的增长，他们能逐渐把动作内化，能够依靠视觉在头脑中进行数和物的对应，甚至能直接用目测来确定10以内物体的数量。 到了大班，幼儿已具有了较强的动作内化能力。比如，在大班幼儿学习10以内的加减时，教师用3副图表示一件事情，要求幼儿讲述出来。这3副图本身并不能表示数量增加或减少的事情，幼儿要能理解，必须在头脑中出现一个内化的动作：增加或减少。大班幼儿已能够根据静态图片在头脑中呈现出抽象的动作表象。当然，这种动作表象的形成应当有一个动作的基础，即幼儿具有在动作水平上进行加减操作的经验，并对这些经验加以概括和内化，而不是凭空出现在头脑中的。  4、从同化到顺应 同化和顺应指的是幼儿适应环境的两种形式。 同化就是将外部环境纳入自己已有的认知结构中，顺应就是改变 已有的认知结构，以适应环境。 幼儿在解决数学问题时，也表现出同化和顺应的现象。 以数数为例，幼儿起初是通过直觉的判断比较数量的多少，实际上是根据物体所占空间的多少来判断的。这一策略有时是有效的，但有时就会发生错误。我们观察到有些小班幼儿不能正确比较数量多少，就是因为他用了一个不适合的认知策略来同化外部的问题情景。在这个时候，尽管幼儿知道一一对应和点数也是比较数量多少的方法，但不会自觉地运用，直到幼儿自己感觉到现有的认知策略不能适应问题情景了，才会去寻求新的解决办法。比如通过一一对应或点数的方法去适应外部环境，从而与环境之间达到新的平衡。  这里需要