研训一体教师培训模式研究..docVIP

“长期以来，我国中小学教师的职后教育或继续教育客观上一直存在着两条互不相干的运行路线和工作模式：一条是由师训部门实施的培训课程，另一条是由教研部门开展的教研活动。二者各行其道，难以形成合力，严重制约了教师继续教育效果。在这样的背景下，就有了“研训一体”的理念生成和改革行动。实践证明，研训一体是教师继续教育的最佳途径。 　　 　　一、狭域的研训一体与广域的研训一体 　　 　　狭域的“研训一体”指教研工作与师训工作的一体化。而广域的“研训一体”则泛指教研、科研与师训、干训之间的工作联系与合作。如广州大学教育学院对“研训一体”的定位是“学校、教研、电教、科研四位一体机制”；江苏教育学院在干训工作中采用“研训一体”方法，指的是以问题为中心、以能力为目标的研讨活动与专题培训相结合；上海静安教育学院的“研训一体”理念，是指全院在教师教育目标一致前提下的师训、干训与教研、科研工作统筹安排；上海普陀教育学院的“研训一体”概指“实践、研究、培训一体化”，等等。尽管“研”与“训”所含内容不尽相同，但都反映了各方面工作相互融通、渗透的趋势。 　　 　　二、机制上的研训一体与体制上的研训一体 　　 　　机制上的研训一体主要体现在工作关系上；体制上的研训一体则体现在组织结构上。二者相互影响却并非完全同步。目前，国内“研训一体”大体有以下三种水平或层次。 　　 　　(一)“训研两立”下的松散联合 　　所谓“训研两立”，是指师训部门和教研部门各为独立机构。如深圳大学师范学院与深圳教研室，广州教育学院与广州教研室，宁波教育学院与宁波教研室，南京晓庄学院与南京教研室等等。由于历史的和体制的原因，双方基本上没什么工作和业务联系。是新时期课程改革任务及其背景下的继续教育工作将二者联系起来，并有可能结成一种工作上的松散联盟关系。其组织者是教育行政部门挂靠在教育学院的“中小学教师培训中心”。其中，以教师继续教育为主业的教育学院在教师教育中是唱主角的，而教研部门却是唱配角的。那么，在这样体制下的两个部门是通过什么工作方式形成松散式联合关系呢? 　　1、培训工作进课堂。师训部门的教师教育工作不再仅仅局限于专业课程的讲授或训练，而是运用教研机制，走进课堂教学，通过解决一定教学问题，去促进教师专业发展。 　　2、部分课程源实践。师训部门的培训课程不再固守于现成文本或从“现在占有的材料”出发，而注意在现实教学中发现带有普遍意义的问题，然后把它确立为培训课题，进而转化为培训课程。 　　3、教研活动上菜单。“培训中心”通过网上征集和发布培训课程，教研部门作为责任承担者须呈报并实施一定量的课程，并被列于菜单，予以公示。 　　4、校本研修赋学分。校本教研活动作为教师培训的课程内容，被“培训中心”纳入学分管理中。如宁波市中小学教师培训每年48个学分中，校本占25％即12分；上海的校本研修分数占总分数的33％。 　　5、培训结合教科研。如宁波市，名师培训有名师课题，骨干培训有骨干课题，全员培训有全员课题，要求水平虽不同，但必须有过程，有积累，有结果。这就提高了培训的科研含量。 　　6、课改任务促合作。中小学课程改革与新课程实施使师训部门与教研部门有了工作内容上的共同点。共同任务的驱动，促进了双方的沟通与合作。如联手开发一些边缘课程，共建“培训超市”等。 　　上述“研训分立”体制下的研训一体，既有组织之间的相互配合，又有工作模式的相互借鉴。但总的特点是联系松散，合作简单。 　　(二)“研训一校”下的初步整合 　　所谓“研训一校”是指教研部门和师训部门同属一个学校。如上海静安教院、上海普陀教院、大连教育学院等，都设有教研室(部)和师训部(办公室)两个部门，各有自己的专业队伍，分别承担着自己的职责。在“研训一体”理念指导下，上海两校都在体制上做了削“训”充“研”式调整，即减少师训部门编制，扩充教研队伍力量，强化教研的培训功能。两院改革的目标十分明确，就是要将教师的继续教育工作转移到以教学研究为基础的轨道上来。这样体制下的“研训一体”呈以下特点： 　　首先，师训部门与教研部门因同处于一个母体——教育学院中，而有着天然的联系和相通性。这为“训研一体”的改革或实施提供了大的体制环境。 　　其次，两个部门同归一个分管院长领导。集约化的管理，为工作一体化提供组织与领导的保障。 　　再次，学院为两个部门确定了息息相关的共性任务。即指导和服务于课程、教学改革这个中心，帮助教师解决教改实践中遇到的问题。共同的方向引导着合力的形成。 　　第四，在共同任务驱动下，两个部门在教师继续教育工作上分工协作。培训部门侧重课程设计与开发、项目策划、班级管理、考核评价等；教研部门则侧重课程实施、项目操作、现场研训、行为跟进等。同时，在每一个工作环节上都有着一定的合作关系。