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也论作为特殊认识过程教学过程[摘要]教学过程特殊认识说试图以通过与科学认识论比较的方式揭示作为特殊认识过程的教学过程的特征，但却因无法把握作为特殊认识过程的内涵实质而被其他理解所批判与超越。教学过程中的基本交往媒介是知识，因此，特殊认识说始终是理解教学过程的基本视域。但知识并不是教学过程的目标，智慧等广义认识论视域中处于意识层面的教学成果才是教学过程的目标。实现意识品质养成这一教学目标的基本操作样式是引导学生学会自觉地思与养成自学能力和习惯。同时，意识品质养成也正是教学过程诸学说的观念融通点。 [关键词]教学过程；特殊认识过程；意识品质 将教学过程视为特殊认识过程，这是对教学本质的基本理解。尽管随着理论基础的拓展、研究新视角的发现及表达术语的创新，研究者对教学过程提出了多本质说、认识实践说、特殊交往说、生命说等多种观点，但将教学过程理解为一种特殊的认识活动过程，却始终是理解教学活动的坚实的地基与无法绕开的路径。更重要的是，随着对这一观念理解的深入，人们将会发现，将教学过程理解为特殊的认识过程与其他理解之间不仅没有隔阂与壁垒，而且在内涵实质上，诸观点之间亦是相通相融的，它们所呈现出来的差异，只不过是话语系统的差异而已。因此，研究者需要做的工作应该是对这些观点作出足够深刻的解释，以期达致观念的融通。 一、作为特殊认识过程的教学过程之特殊性：比较进路及其限制 在国内，将教学过程理解为一种特殊的认识过程最早是受凯洛夫的影响。凯洛夫认为“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，并指出了在教学过程中学生对于现实的认识所具有的特殊性：学生领受既知的、为人类所获得的真理(知识)；学生经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，一定要有巩固知识的工作；在教学过程中，还包括有计划地发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。后来王策三先生也认为，教学认识的特殊性在于“它是学生个体的认识，是教育的认识”，这种认识具有“间接性、有领导和有教育性”。对教学过程作为特殊认识活动过程的这一理解奠定了讨论教学过程这一问题的范围与路径：用科学认识论原理来分析教学中的认知；通过与科学认识相比较的方式来把握教学过程中认识的特殊陛。 在认识论原理应用过程中，主要运用了“从感性认识(直观直觉)到理性认识(抽象思维)，再到实践”的认识模式，在此信念下，教学过程“就得同人类认识发展的一般法则一致，即直观一思维――实践这一认识发展的公式是教学过程的基本要求”。而在比较过程中，得出了教学过程之特殊性所在：学生的学习内容大部分是系统性较强的间接知识，线性的表现方式与非线性的认知过程不一致；教学过程的目的要求不是探索真理，而是培养人；在教学过程中教师是起主导作用的；在教学过程中应该照顾到学生的接受能力；教学过程决不能硬套感性――理性一实践这个公式；教学过程中的实践是一种结构良好、非探求型的特殊实践；在人类认识发展的现实场合中，知识的社会意义与作用是自明的，始终存在一种对知识与认识的关心与兴趣，而在教学过程中则缺乏这一内在的原动力。 从总体上看，一方面，在运用科学认识论原理分析教学中的认知的过程中，由于从形式上简单套用了“感性――理性――实践”的辩证逻辑，从一开始就使教学过程服膺于科学认识逻辑，划定了理解教学本质的边界与路径，限制了对教学过程的多重理解及其可能。另一方面，想通过比较而实现对内涵实质的把握这本身就是一条走不通的道路，因此在对教学本身的理解不够深刻以及缺乏对教学过程中的感性、理性与实践等特殊内涵的把握基础上的比较，直接导致了对作为特殊认识过程的有限阐释，并招致各种新兴观点的批判与超越。二、作为特殊认识过程的教学过程之目标：知识、智慧与意识品质养成 知识是教育系统最基本的交往媒介，不存在没有知识的教学。在这一意义上，作为特殊认识过程的教学过程这一观念有其坚实的地基。但需要注意的是，“交往媒介”意味着知识的中介陛，这即是说。知识不是教育的目的。如同货币一样，货币是经济系统的基本交往媒介，但货币本身却不构成目的，人们通过货币去交换他们所追求的价值或事物。但在此过程中，很容易出现的置换是：由于货币拥有量即意味着交换能力与空间，因此货币本身就极有可能作为目的状态而被追求。 因此，在教育实践中必须谨记的是：知识只不过是教育系统的交往媒介，把知识当作教育的目的，就类似于把手段当作目的。而更糟糕的是，作为“软媒介”的知识积累并不具有作为“硬媒介”的货币积累(量的增长是实质性增加)所具有的功效，即知识的积累并不必然意味着个人能力的增强与个人发展的实现。所谓的“书呆子”“书架上的百科全书”“有学识的无知者”就是知识水平与发展水平不一致的典型表现。那么，知识在教育、教学中的地位究竟如何?知识媒介究竟指向什么?智慧!教学过程是一个转识成智的过