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给学生一个科学思维过程摘要:在科学课的教学中,既要让学生经历一个科学探究过程又要经历一个科学思维的过程还有很多地方值得我们去尝试开拓,以下几个方面仅是本人在教学中的一点感想,希望我们在以后的教学中不仅能注重科学活动,亦能注重学生的科学思维过程,让学生“动手”的同时也“动脑”。 关键词:学生;科学思维;“动手”;“动脑” 中图分类号:G623文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)04-0053-01 章鼎儿老师曾在点评浙江省小学科学优质课比赛时说到:“在探究活动中,要让学生经历一个科学思维的过程”。而反思现今的一部分科学课堂,科学探究被偏颇地认识为凡小学科学教学就是要让学生活动,在活动中就有探究。在这种思想之下,科学课堂上一片热闹,学生兴高采烈地做探究实验。但是静下心来仔细分析,我们总觉得这样的教学缺少了一点什么,章老师一语中的,在这样的教学中,我们注重了让学生经历一个活动的过程,而忽略了让学生经历一个科学思维的过程。造成这种现象的原因是什么呢?笔者认为有如下两个原因: 一、教师对科学《课标》理解上有偏差 新课标中基本理念指出:学生是科学学习的主体,科学学习要以探究为核心。一部分教师针对这个理念,就把科学教学简单认同为让学生活动,在活动中体验科学。这样既体现了学生是学习的主体,也达到了探究的目的。诚然,学生参与到活动中动手做,获得了直接经验,但笔者认为在科学探究中,更为重要的是让学生“动脑”。 教师过多地注重活动过程本身,往往就不能充分考虑到学生的思维过程,教师在教学中,只是注意把自己设计的活动步骤、按顺序有条不紊、按部就班地开展下去,甚至还归纳出所谓的教学固定流程。学生在经历了一个热热闹闹的活动过程后,他们的大脑却没有得到足够的“运动”。其实科学探究不一定都要学生动手搞活动,科学文明几千年,如果都要学生通过活动让学生亲身体验,那终其一生,他也学不了多少,更不要说学会这些去进行创造。而通过思维,如课堂讨论、分析已有资料,都可以使学生找到答案,获得收益。 二、教师与学生的“共同需求” 从原来长期进行知识教学的框架中走出来,很多教师感到很不适应,一堂科学课如果不进行大量的活动,教师会感到不知所措。所以教师在备课时就设计了大量的活动,让课堂气氛轻松,让学生能积极参与体现学习的主体性。而小学生天性使然喜欢活动,两者可谓找到了“结合点”,这种“共同需求”本身是没有什么可争议的,然而这样,教师常常把不需要的活动也拉进来凑一把,“作秀”的味道比较浓,教师设计的活动有没有必要性和应有的价值则考虑得不多。 综上两个原因,笔者并不是说不能搞活动,只是觉得在活动教学中,学生缺少了有效的科学思维过程。那么,该如何让学生在经历了一个探究过程中又能经历一个科学思维的过程呢? (一)提供材料要有结构,能引起学生“动脑”。教师提供给学生的学具材料之间,材料与教学内容、教学目标之间具有紧密的联系,让学生看到这些材料能引起思考,产生自主活动的冲动,从而思考科学问题。 如我在听“一杯水的观察”一课中,教师提供了一次性透明塑料杯5个,方形透明塑料盒1个,木筷5支,一杯清水、一杯浑水。学生面对这些材料一脸茫然,不知道筷子有什么用,最后还是把筷子放在水面漂一下。这些结构松散的材料就不能指引学生思考的正确方向,只能产生杂乱无章的问题。以下结合我在《保护鸡蛋》一课的教学体会,谈谈我的几点粗浅想法,在《保护鸡蛋》一课的教学时,我向学生提供了海棉、纸杯、塑料袋、胶带、棉花等有结构的材料,这些材料能引起学生动脑,积极开展思维,思考如何设计实验,所以学生的思维非常活跃。 (二)假设设计环节,培养发散性思维。在提出问题之后,进行假设这个环节,笔者认为可以充分调动学生的发散性思维,当学生面临一个科学问题时,能思考多种不同的解决问题的途径,而不是集中于一种途径和具体的方法。 如在《保护鸡蛋》一课的教学中,课前谈话时我用鸡蛋除了叫“鸡蛋”以外还能有什么叫法引导学生进行发散性思维,在设计“鸡蛋保护器”环节时,充分利用材料鼓励学生多方思考,设计出各不相同的保护方案,结果学生的方案中不仅有“降落伞式”,还有“气球式”、“城堡式”、“沙袋式”等等,真是异“态”纷呈,学生作品中闪耀的火花不正是创新型发散性思维的体现吗? (三)注重交流讨论,促进学生“动脑”。在设计实验,实验结束,教师要重视学生的集体讨论,学生的集体讨论能达到互相弥补经验上的不足,代替重复观察的效果,通过与同伴互动,在感觉器官、思维和情感同时并用的基础上,讨论是富有成效的,可以发展学生的语言和思维。 如在“鸡蛋保护器”设计好和制作完毕两个阶段,我都让学生进行了集体讨论,由学生上台讲述自己的设计与制作,下面同学对其提出疑问,在集