解读符号学视角下数学课堂交流.docVIP

解读符号学视角下数学课堂交流1 引言 近年来，符号学的观点被广泛应用在各门学科，如电影、戏剧、医学、建筑等，效果可观. 在数学教育中，研究者们将不同的符号学的理论和视角整合到已有的心理学、人类学、语言学和社会学的理论中，以便分析和更好地理解数学的教与学的过程. Sáenz-Ludlow等认为数学和数学的教学在本质上都是符号实践，其中，符号被发明、使用或再创造以使认知操作或目的变得容易.[１] 数学对象的非物质的本性要求通过大量自然的表征（也就是，数学符号）来表达数学对象，以便它们能被社会地分享. 因此，学习数学既需要解释数学符号，也需要通过和他人交流来建构数学的意义. 这些解释和意义不是当场建构的，而是从个人在不同的数学、社会和自然的情景下大量紧密相连的经历中产生并不断发展的. 在这些经历中，多种符号系统（如语言、数学符号、手势）结合起来，为一个不断发展的数学意义的解释打下了基础. Sáenz-Ludlow基于Charles Sanders Peirce的符号学理论建立了一个名为“解释游戏”（interpreting game）的解释性模型，说明了数学课堂中思考和交流的相互依赖性，以及教师和学生参与的关于符号的解释.[２] 2 从符号学视角分析数学课堂交流 数学交流需要自然语言、数学符号和其它符号系统中的手势及肢体语言. 因此，课堂交流展示了一种符号学的本性，这已经被数学家、数学教育者和心理学家直接或间接地承认. 任何个体的符号学活动呈现了社会互动的存在，但是关于社会互动在思维过程中的角色是首位还是第二位的辩论依然存在. 从符号学的视角看，个体的认知活动和社会互动都不是第一位的，它们以协作的方式共存，共同作用，以促进符号解释和产生意义的发展过程. 思考和交流（作为最广泛意义上的社会互动）是平行的，同时也是相互联系的. Peirce的符号学理论，提出了独特的原理来理解当符号被解释并转换成新的符号时，思考和交流之间的相互依赖性. 在Peirce看来，思考、符号、交流和产生意义有着内在的相互联系. 个体和集体使用符号和解释符号的过程，来源于社会互动，产生的结果是个人意义的构建. 这些个人意义将不断地被修正和改进，最终靠向圈内人已建立的常规意义. Peirce是这样定义符号的，一方面它由对象决定，另一方面它又决定了人脑中的概念. Peirce称后者为符号的“解释项（interpretant）”，解释项由对象间接决定，因此存在符号、对象及解释项之间的三角关系. 符号给出了一个解释项来表示对象，有着认识论的功能，符号在它的对象和解释项之间是不可少的.[3] 此外，Peirce认为符号不能称之为符号，除非它被解释或转化为另一个更充分发展的符号. 在这种转化中，符号被解释成新的符号，随之而来的是，更复杂的解释项和对象出现在了解释者的头脑中，从广义上来讲，解释项能被理解为一个符号向新的符号的转化（见图1）. 在符号向新的符号的不断转化中，伴随的一系列解释项逐渐形成了意义的产生. 这个转化的过程本身是解释的过程，通过这个过程，在符号施动者的头脑中符号逐渐被转化成较少情景化而更为一般化的符号. Peirce考虑了不同种类、不同功能的解释项. 这里我们考虑的是有意图的（intentional）、有效的（effectual）、交流的（communicational）和逻辑的（logical）解释项. 有意图的解释项是表达者头脑中的定义，有效的解释项是解释者头脑中的定义，有意图的解释项促使表达者（也就是意图者）为发送信息而选择符号，当意图者提出一个有意图的解释项，根据Peirce理论，解释者进行解释并产生一个有效的解释项. 最后，交流解释项是符号的意图者和解释者在交流中共同产生和分享的想法（即，达成的共识）. 其间有些解释项提出了推断和行为的计划，称之为逻辑解释项，它对带有他们自己的概念网的符号施动者来说是有意义的，在随后的交流计划中这些逻辑解释项进一步接受更改和修正. Rotman曾指出，交流对数学家的创造性活动是必需的，因此交流对数学课堂中教师对学生的数学活动也应该是必需的.[4]交流在本质上是一个连续的符号解释过程. 在这个过程中，教师和学生相互交换着他们作为意图者和解释者的角色，不断构建解释项并转化成新的符号（如，数学论据、图表、口头表达、手势或任何其它可视符号），以解释已确定的数学概念. 构建解释项意味着通过教师和学生主观的解释行为构造数学意义，这些解释行为决不是教师向学生过分简单化的信息转移. 师生之间的课堂交流要考虑到学生有意识并积极参与到解释过程，Sáenz-Ludlow把这种课堂参与者共同建构的解释过程称之为“解释游戏”（以下简称IG）. 一开始，数学符号对教师来讲可能是有意义的