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改变行走的路径 　　【编者按】小学数学练习课，是当前小学阶段存在最久，也是最常见的课型。在实际授课时，受教师自身教学意识的偏差、专业知识的不足，抑或是教学进度的催赶的影响，练习课总是缺失自己在教学任务中应有的地位。而对于学生来说，传统的练习课枯燥、机械，很容易使他们失去学习兴趣，效果大打折扣。如何将传统的数学练习课上出新意，让练习课成为新授课的有效助力，重获其应有的重视？ 　　作为日常教学的一种基本课型――练习课，教师们并不陌生。但是，练习课要上得好，却非易事。究其原因，有的教师认为，练习课就是将新学的知识进行复习巩固，没有了新鲜感，也就没有了吸引力；有的教师认为，练习课的素材比较单一，教材中基本都有编排，按部就班、照本宣科即可，“泛不起多大波澜”；有的教师认为，学生经过前期学习后，形成了一定的差异，顾此就会失彼，难以调和…… 　　这些看法在一定程度上道出了练习课整体水平不高的原因。然而，要解决这些问题，还必须深究现象背后隐藏的思想根源。首先是“知识本位”观，认为复习课就是巩固所学知识，加深理解，提高熟练程度，提高解题技巧。“会”与“不会”，“对”与“不对”成了很多练习课唯一的评价指标。其次是“齐步走”的统一性，不只是全班学生以一个步调完成同样的任务，更包含着用统一的标准来衡量所有的学生。再者就是任务的单向性，整节课都是教师给学生发指令，学生遵照安排机械地“被练习”。针对这些深层思想根源，贲友林老师在《数学练习课：审视与重建》一文中用一连串的疑问引发我们的深思：我们在关注学生为什么练习的时候，是否也在关注学生练习什么，怎样练习，练习过程中的情感与态度以及练习的感受与效果呢？我们是否发现学生通过练习熟能生巧了呢？是否存在熟能生厌的现象？不同的学生往往会出现不同的错误，有着不同的练习需要，作为教师，如何面向全体而又关注差异？学生能否参与题目的设计与安排？他们的主动性、创造性是被保护、激发，还是被拘囿、抑制？ 　　挖掘思想根源也好，提出质疑也好，实质上都是希望从根本上解决练习课总是在低层次徘徊的局面。个人以为，练习课虽然属于与新授课、复习课相并列的不同课型，但都应该体现数学课堂的价值追求，凸显数学的学科本质，落实数学教育教学的目标。换言之，它的价值和目标应该与新授课保持较高的一致性。那数学课堂教学的总体目标和任务是什么呢？郑毓信教授在其《数学思维与小学数学》一书中指出：从数学教学或数学教育过程来看，应更加强调“通过数学帮助学生学会思维”，即“将数学思维的学习与具体数学知识内容的学习很好地结合起来”“用思维方法的分析去带动具体知识内容的教学”。这在一定程度上表明，无论过去、现在，还是将来，数学课堂都应该基于“思维”教，围绕“思维”学，让学生获得良好的思维启迪，并“逐步学会更清晰、更合理、更深入地思考问题”，进而提升学习质量、生活质量乃至人生境界。 　　从这一角度来看，数学练习课应该去除形式，凸显本质，摒弃“知识中心”，建立起新的教学思维。这种教学思维的核心，就是要突出与数学学科特点相匹配的数学思考与数学思维。 　　一、建立整体性思维，促进建构 　　数学是整体的。数学的整体性主要表现在数学知识的系统和结构，数学学习只要关注到系统和结构就会事半功倍。作为新知学习结束之后的练习课，很有必要突出整体性思维的引导，促进认知建构。就如，在一年级学习完加法和减法之后，一图四式（即看图写出两道加法算式和两道减法算式）是常见的练习题。这一内容，实质上跟一年级最初认数学习时的“分与合”相连（如图1），所有的一图四式都可以用其中的第三幅分支图模型来表达――从“分”的角度想，就是两道减法；从“合”的角度想，就是两道加法。随后，学生还会接触到含有扩线的问题解决（如图2），也都可以用“分与合”的思路以及分支图模型来表达――求总数，就是“合”，“？”就在分支图的总数部分，而部分数是已知的（可以画“√”表示）；求部分数，就是“分”，“？”就在分支图任意一个部分数的方框内，其余的都是已知的。再往后，还会出现纯文字的加减法解决实际问题，也可以用分支图来转换，辅以“√”和“？”。这样，整个一年级加减法的学习，不仅有了主线和灵魂，还建立了直观模型。学生的整体性建构一旦形成，那学习就会轻松而高效。而这样的教学理解，应该贯穿在与此相关联的内容的新授课、练习课与复习课中。有些教师十分重视学生用图形的方式来整理学习成果（如“思维导图”），是值得倡导和推广的，因为用生动、鲜活、形象的方式来表达数学的整体结构，会不断滋养学生的整体性、结构化、系统性思维，让学生获得数学学习的重要“法宝”。 　　二、建立过程性思维，促进理解 　　探讨数学练习课，绕不开过程和结果这个话题。这是因为，“重结果，轻过程”的现象一直存在于日常练习课教学中。这里的结果，可以看成练习题最后的答案，也