上海大学学报（社科版） 1991年第5期.DOCVIP

上海大学学报(社科版) 1991年第5期 论辛亥前后的国民教育思潮 张 元 隆 国民教育程度标示着一个国家的经济发展水平和精神文明状况。它既是衡量社会观代化 的重要尺度之一，又最终规约着社会现代化的进程。辛亥前后翻涌激荡的国民教育思潮， 不 仅折射出社会大变动所引起的文化教育的共振效应，而且从一个侧面反映了先驱者对中国独立和近代化的孜孜追求，并给后人留下了深刻的思想启迪和有益的经验教训。鉴于目前学界 对此尚缺乏专题论列，本文拟作初步探讨，以就正于方家。 一 辛亥革命是中国社会由封建专制趋向民主共和、半殖民地趋向民族独立的转捩点。 新亥前夕的国民教育思潮萌动于19~20世纪之交，至20世纪初年喷涌而观，弥漫朝野。中国各界革新人士不约而同地发出国民教育的强烈呼声， 虽其中涵义并不相同， 蕴含的思想内容也有所差异，但在总体上顺应了中国社会从中世纪迈向近代化的时代要求，并紧紧服务干这个时代课题。 最新提出国民教育思想的当推清末维新志士。 189s年百日维新期间， 康有为感愤于列强瓜分狂潮的切肤之痛，急切地寻找中国自强保种之策。他在《请开学校折》中以西方教育为参照系，对中西教育的异同加以比较，认为“百业千器万技， 皆出于学”，西国强盛之要在于兴学“教成国民之才”，而反观中国“乃鞭一国之民以从事于八股枯困搭截之题，斫人才而绝之”，故“才不足立国也”。于是他提出仿效德国“创国民学”， “限举国之民，自十岁以上必入之”，如“其不入学者，罚其父母”，把学龄儿童接受普通教育视为一种义务，请求政府强迫推行。康有为揭橥的“国民学”，其主旨在“鼓荡国民，振厉维新”，①通过国 民教育，培养维新人才，推进中国传统社会的变革。然而，随着戊戍政变的突发，康有为 的意见因其曲高和寡，终如昙花一现。稍后，流亡日本的梁启超在异域广泛接触了西方社会政治学说，眼界洞开，更竭力主张推行国民义务教育， “举全国之子弟而悉教之”， “及年不学，罪其父母”。②他把培养新国民， “以自立章存于列国之间”作为教育宗旨，提出国民应通过教育，具备公德、国家思想、权利义务，自由、自治、进步、自尊、合群、毅力、尚武等观念。梁启超从世界着眼观照中国现实，以自立竞存意识为动力， 倡导国民教育，反映了革新者救亡图存、奋发进取的精神。 难能可贵的是，维新志士不仅从救亡的应急角度呼唤国民教肓，而且已开始放眼长远，深层思考国民素质与社会近代化的内在联系。近代启蒙大师严复曾明确指出，如果中国民智不开， “同国之人，于新理过于蒙昧”， “则守旧维新两无一可”。他认为中国要自强，就必须“标本兼治”。收权练兵为“标”，不治标“无以救急”；民智、民力、民德为“本”， 不治其本，则其标虽治， “而不久亦将自废”。三者之中又以民智为先，“民智者，富强之 原”。③康有为，粱启超对这一问题的认识虽不如严复那么完整，但也看到了开民智与社会 变革的内在联系。康有为说：欲使中国变革自强， “必使全国四万万之民，皆出于学，而后智开而才足”，并建议光绪皇帝全力以赴，“兴乡学而开民智”。④粱启超则认为， “欲维新吾国，当先维新吾民”。人的近代化，是国家近代化的关键。“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家。”⑤这些见解虽有“唯民智论”的缺陷，但却不乏深刻的洞察力，表明了先进的中国人已领悟到：只有以社会变革的主体——人的近代化为出发点，才能推进社会的近代化。它在实际上奏出了近代意义的“人的主体意识觉醒”的最初乐章。 历史进入20世纪，资产阶级民主革命的潮流奔腾而来。与民主革命的潮流相适应，革命党人更认识到，“国之所与立者，国民也。造国民者，教育也。”⑥救国之术在于“振起国民精神，养成国家思想”。于是，大声疾呼国民教育，“言国民教育者亦尽人而同声”，⑦形成为一股强劲的教育思潮。革命党人之所以强调国民教育，还因为当时人们的国民观念十分淡薄，尚不知国民为国家之一分子，不知国民应有之权利和应尽之义务，遂以“国民教育号呶而强聒之”。他们把提倡国民教育与反对奴隶教育联结起来，将“国民”与“奴隶”进行多方位的比较，指出了两者的根本区别：“何谓国民?曰：天使吾为民而吾能尽其为民者也。 何为奴隶?曰：天使吾为民而吾不能尽其为民者也。故奴隶无权利，而国民有权利；奴隶无 责任，而国民有责任；奴隶甘压制，而国民喜自由；奴隶尚尊卑，而国民言平等；奴隶好依 傍，而国民尚独立。”⑧抨击封建教育是“奴隶教育”，“专以柔顺为教，养成故隶之性质”。⑨提出国民教育不仅包括传授一般的知识，而且要求国民具备“自尊自重之精神”，“担当责 任之观念”，“独立自营之能力”，“判断是非之智识”。⑩民主革命宣传家邹容在《革命军》 巾更直截了当地揭示：推行国民教育是为了使国民“脱奴隶就国民”，挣说清