关于笔算式口算的认识与思考.doc

关于“笔算式口算”的认识与思考 广州市越秀区东山培正小学 林晓玲 广州市越秀区教育发展中心 黄健华 口算是指不借助于任何计算工具，只凭思维和语言而进行的计算。《义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）也明确指出：要重视口算，加强估算，提倡算法多样化。可见，口算教学是小学数学教学的一项基本任务。但在实施新课标的过程中，口算教学也出现了一些新的问题，像如何看待“笔算式口算”就使广大教师产生了新的困惑。所谓“笔算式口算”，这里指的是学生在脑子里用笔算（竖式）的思路来进行口算的一种计算方式。结合已有研究成果，本文仅就“笔算式口算”的相关问题进行初步的探讨。 一、案例的呈现 某校开展校本教研活动，并以《两位数减两位数的口算》（人教课标版教材二年级下册P93例2）作为教研课例。 课中教师让学生独立口算32-14后汇报算法，学生得出四种算法。 方法一：32-10=22，22-4=18。 方法二：32-4=28，28-10=18。 方法三：32-20=12，12+6=18。 方法四：在脑子里用竖式算。 对于四种算法，教师均予以肯定。随后的练习反馈显示，四种方法均有学生使用，其使用比例分别为：方法一，10%；方法四，82%；方法二和方法三只有个别学生使用。 在课后的教学研讨中，教师间产生了争议。 有的教师认为：“笔算式口算”实质上是笔算，因此不应该让学生用这种方法进行口算。 也有教师认为：“笔算式口算”是学生在脑子里算的，根本没有动过笔，哪能不算是口算呢？教材也不是呈现了这种算法吗？ 还有教师认为：学习口算就是为笔算做准备的，学生用“笔算式口算”进行口算不更有利于其笔算能力的发展吗？ 另外部分教师还认为：现在提倡算法多样化，若学生使用“笔算式口算”，教师也应该尊重学生自己的选择。 二、问题的提出 82％的学生选择“笔算式口算”，让人不得不深思：“笔算式口算”是真正意义上的口算吗？产生“笔算式口算”的原因是什么？“笔算式口算”对于学生今后的学习发展是有利还是有弊呢？大多数学生都接受和使用“笔算式口算”的背后，折射出教师怎样的教学理念和认识呢？面对“笔算式口算”，教师该如何处之呢？ 三、问题的分析 （一）“笔算式口算”是真正意义上的口算吗？ 口算与笔算的数学基础相同，两者的加、减运算都建立在结合律基础上，乘、除运算都建立在分配律基础上。但口算与笔算有着质的区别。 1．首先从“运算基础”来看，口算是一种“意义基础上”的计算，而笔算是一种“规则基础上”的计算。① 以35+29为例，学生的口算策略有30+20=50，5+9=14，50+14=64；或35+20=55，55+9=64等。可见，口算的解题策略为：十就是十，百就是百，即口算保持相对应的数字和数位本身的意义。而用笔算计算，则要先把35+29写成竖式，先算个位的5加9，得到14，然后在得数的个位上写4，再向十位进1；接着算十位上的3加2，再加上进位的1，得到6，然后在得数的十位上写6，最后合成64。可见在笔算时，并不考虑数字所在数位的意义，只是将数字作为最小单位进行计算。如35中的数字“3”在竖式计算中只是作为3来计算，而不考虑它所代表的是30还是300。同样地，表达进位的1也是作为最小单位进行计算，而不管它进的是10还是100。正因为如此，口算被称为建立在意义基础上（Meaning-based），而笔算则被称为以规则为基础（Rule-based）． 2．其次从解题策略的特点来看，口算的解题策略具有情境性、个性化和多样化的特征，笔算的解题策略则具有统一性和程序化的特点。 口算来源于人们的现实生活，是与各种具体情景和个体的生活经验直接相联系的，因而口算的解题策略往往具有情境性与个性化的特征。如某个售货员在顾客购买某种货品时，常常能迅速算出其所需总价，这正因为他在熟悉的情境中，早已形成自己个性化的口算策略。又如有些学生在口算减法时喜欢用“转换”的策略，像口算45-18时，分别把被减数、减数加上2，把题目转化为两位数减整十数的题目47-20——这说明个人在运用口算解决问题时常常会带有某种“偏好”，显示出个性化的策略特点。 此外，口算的解题策略还具有多样化的特点。如35+29的口算，除了上文所提到的两种策略，其实还有35+30=65，65-1=64等其它的解题策略。 对于笔算而言，其计算方法（法则）是固定的，书写形式也是固定的。即无论计算任何题目，其程序是统一和固定的，学生只能按照单一的程式来进行计算和解题。相比于口算解题策略的多样化和个性化特征，笔算的解题策略则显示出统一性和程序化的特点。由于缺乏个性化思维的空间，笔算的解题策略只能体现对学生的“共性要求”，而难以彰显学生的“个性需要”。 3．再次从运算次序来看，口算与笔算的要求也不尽相同。 如加减法的笔算，都是“