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《解比例》计算教学环节案例浅谈前不久到某校教学调研，听了两位老师上了同一堂课《解比例》。这一课的内容是苏教版六年级下册第45页的例5，教学重点是根据比例的基本性质正确地解比例，两位教者都能根据比例的意义，引导学生认真审题，正确地列出了比例算式：13.5︰6=x︰4。下面就两位老师求比例未知项计算这一教学环节作一浅析。 【A老师的教学案例】 师：能不能把这一比例算式转化为我们以前学过的方程呢？ 生：能，6x=13.5×4。 师：这一算式是怎么来的，它的依据是什么？ 生：是根据比例的基本性质，即两个外项之积等于两个内项之积。 师：下面怎样计算？ 生：再算13.5×4=54，即6x=54，x=9。 师：接下来做一做教材第45页的“试一试”。 学生完成后集体讨论并加以订正，接着要求学生做“练一练”。 【B老师的教学案例】 师：这既是比例，又是方程。能否把它转化为我们学过的方程呢？请分组合作尝试。做好后组内交流，说说各自的想法。 学生交流后汇报。 生1：先算出13.5︰6的比值2.25，然后通过比与除法的关系，把比号看着除号来做的，x是被除数等于商乘除数，x=2.25×4，x=9。 生2：我是把13.5︰6写成分式13.5/6，不先把13.5/6算出，而是把它看成是x除以4的商。所以x=？×4，再通过约分x=9。 师：还有没有其他的想法？ 生3：我是这样做的，采用比例的基本性质来做，即两个外项之积等于两个内项之积。6x=13.5×4，那么6x=54，x=9。 生4：我还有一种想法，也是采用比例的基本性质来做的，即两个外项之积等于两个内项之积。6x=13.5×4，但13.5×4不先算出，x是一个因数，所以x=13.5×4/6，最后通过约分得x=9。 （老师根据学生的汇报一一板书） 师：哪种方法好呢？ 经过热烈讨论，学生意见不一，教者此时没有马上加以评判，而是在“试一试”里加了一题，让学生尝试：39︰12=13︰x，结果全班大部分学生采用了最后一种方法来计算。解：39x=12×13，x=12×13/39，然后进行约分，x=4。 师：为什么大部分学生采用最后一种方法来做呢？ 生：如果把12×13先求出，需要列竖式计算，很麻烦。这样先约分后计算简便。 这位老师在“练一练”时又加了同类分数比例式，让学生巩固新知，学生是这样解的： ︰x= ︰ ，解： x= ，x= ， x= 。 师：为什么要这样解？ 生：教材上的方法很麻烦，转化为连乘，再先约分后计算就简单多了。 师：你说得真好！但不是所有题目都可先约分后计算。如遇到不好约分的，那么只有按顺序计算了。所以我们要针对不同类型的题目灵活地去解答。 【评析A、B两位老师教学案例的共同点】 两位教者都能抓住本课的教学重点，让学生运用比例的基本性质正确地解比例，解题有根有据。依据比例的基本性质来解，这既对前一节课所学知识的复习，又能加强新旧知识的联系，同时也渗透了“转化”这一数学思想。 【评析A老师的教学案例】 看起来A老师教学思路清晰，流程顺畅，但A老师是按教材的思路原本不动地教给学生，照本宣科，显得较为呆板，忽视了学生的主体地位。计算方法应该是多样的，哪种计算方法最接近、最简便，能达到“快”而“准”的效果，学生就会乐意接受这种方法。解比例既然有简便方法来解，不妨让学生去探究，或者教者去引一引。A老师按教材的解题方法一步步地教给学生，这种教法会给教师的教、学生的学造成定势，束缚于教材中的计算方法。学生的思维得不到拓展，学生已有的知识经验得不到体验，学生的主观能动性得不到发挥。 【评析B老师的教学案例】 B老师在计算这一环节的处理上与A老师截然不同。他采用先“放”后“统”的教学策略。一开始他就把主动权交给学生，让学生的思维得到发散。这一过程不是老师的教，而是老师的“引”，是学生积极主动地去探究。接着教者把学生多项思维进行了统一，统一到先约后算上来，这种先约后算的简便方法不是老师强加于学生，而是学生通过解比例的计算，在计算中发现，在发现中运用，在运用中感悟。让学生经历这一计算技巧，最终为学生所认可。最后教者并强调解比例不是所有题都可先约后算，点拨了学生在今后的解题中要注意灵活性。B老师的教学全过程体现了以学生为主体，最大限度地把学生已有的知识经验发挥出来，使学生的知识网络得到了很好地建构。 学习数学就是要把所学知识为我所用，能把上学期学习的乘除混合运算灵活地运用到解比例中，这样学生的智力得到了充分发展，学生的解题技巧也得到有效提高，同时为今后学习解正反比例的实际问题、相似图形等，打下了坚实的基础。 1