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浅议习作修改教学中目标定位问题【关键词】习作修改 目标定位 【中图分类号】G 【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889（2012）05A-0033-01 语文课标指出“重视引导学生在自我修改的过程中提高写作能力”。 然而，相对于阅读课明确的教学目标，习作修改课的目标似乎显得模糊。一节习作修改课要实现什么目标？教材没有直说，教参也没有表述，有些教师就将“字词是否准确，句段是否生动，详略是否恰当，既关注修辞手法，又留意谋篇布局”等繁多要求全部塞进一节习作修改课。如此，本应生动、活泼的习作修改活动变得让学生望而生畏。习作修改最终的目标指向不是一篇篇“完美”的习作，而是学生通过有效的语言修改实践，提高写作能力。为此，我们应该科学确定习作修改目标要求，降低修改难度，引领学生兴趣盎然地经历习作修改的过程。 一、习作修改要衔接学段习作目标 学生语文能力发展目标具有阶段性的特点。各个学段都有相应的发展目标，前后相互衔接，螺旋上升。学生写作能力发展目标同样具有阶段性，每个学段都有其特有的、必须完成的教学目标。同时，前一学段目标的实现为开启下一学段目标打下基础。就如第二学段中“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，是第三学段中“能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述”的基础。为此，各个学段习作目标要求是教师确定习作修改课教学目标的首要依据。 在三年级一节习作修改课《秋天来了》的教学中，教师以“用好表示颜色的词”做为习作修改重点目标，引领学生展开语言赏析、甄别、模仿和创造活动。“用好表示颜色的词”紧贴第二学段习作教学“以词句为重心”的目标要求，而且对于三年级学生来说这是应该掌握，且能够掌握的目标要求。在这具体明确的教学目标引领下，学生切切实实经历语言修改过程，认知能力和思维能力均得到不同程度提升。 二、习作修改要落实单元训练重点 学段习作目标是对学生较长时间内语文能力发展目标的界定，而单元习作训练重点则是对学生一周或几周内习作能力标准的界定，二者是总纲和细则的关系。单元习作训练重点是对学段目标的细化和落实，落实学段习作目标必须以单元习作训练重点为支点。例如，第二学段习作目标中有“运用自己积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”的目标要求，与此相对应，在四年级的某些单元习作训练中，就提示学生在习作中尝试运用阅读教学中学到的比喻句。因此，我们在确定习作修改教学目标时，还要通过落实更具操作性的单元训练重点来实现学段目标。 单元习作训练重点有显性的，也有隐性的。隐性习作训练重点除了与学段目标有联系外，往往通过该单元阅读课文共性的语言表达方式来呈现。例如，在有的单元选文普遍存在先总说后分说的语言表达共性，进行先总说后分说表达方式的实践就是本单元习作训练重点，也是本单元的习作修改课的重点目标。例如，某位教师在四年级习作修改课《我的“严”老师》教学中，在把握学段习作目标的基础上，结合单元阅读课文的表达共性——人物说话提示语运用得很精彩，确定把“抓住细节，用好语言提示语”作为教学重点目标。通过回顾课文中的语言范例，赏析同伴作品，自我创造语言等教学环节，学生扎实经历“人物语言提示语”的甄别、揣摩和运用的过程，对人物语言提示语运用有了深刻的体验，形成较为扎实的认知能力。 三、习作修改要贴近学生实际，明确分层要求 学段目标和单元训练重点都是从学生习作能力整体标准方面提出的。在我们的教学实践中，学生的习作能力发展水平不可能整齐划一，差异客观存在。在习作修改教学中，以同一标准要求学生，那将势必出现有的学生达不到要求，害怕习作修改；有的学生因标准太低，觉得习作修改很乏味的现象。 例如，同样是以修改比喻句为训练点的习作修改活动，有的同学只能找出比喻句；有的同学不仅能找出，还能评价优劣；肯定也有的同学还能提出修改意见。同样在以给习作分段为修改重点的教学中，有的同学只能笼统觉得习作没分段不好；有的同学不仅知道习作要分段，而且知道该怎样分。在这种情况下，教师不能采取一刀切的方法，应该在落实单元习作训练重点的前提下，紧贴学生最近发展区，提出与学生能力相适应的习作修改分层要求，让每个学生有思考、有实践、有收获、有喜悦。 总之，习作修改课应该摒弃求大、求全的错误思想，遵循学生心智发展和语言能力形成的基本规律，搭建扎实、深入的语言实践平台，引领学生快乐发展习作能力。 （责编 黄鸿业） 1