生成和发展学生空间观念的实践与思考.doc

生成和发展学生空间观念的实践与思考 天津市塘沽区教育中心 赵红起 《小学数学新课程标准》指出：所谓空间观念是“能够由实物的形状想象出的几何图形，由几何图形想象出的几何形状，进行几何形状与其三视图、展开图之间的转化”。空间观念抽象 2×π×4×6 + 2×42π 42π×6 结论 相等 不相等 不相等 接下来进行知识拓展。直角三角形的两条直角边分别为4厘米、6厘米。以这个三角形的一条直角边轴旋转一周，得到一个圆锥体（见图3）。以另一条直角边为轴旋转一周，得到另一个圆锥体（见图4）。这两个圆锥体的体积相等吗？ 三角形 三角形 （图3） （图4） 图3体积 ×42π×6 不相等 图4体积 ×62π×4 通过这些极具趣味的活动，使学生经历数学化过程。让学生从数学层面上进行猜想和验证，学生进一步感悟了图形和空间的概念，理解了问题的本质，达到了生成和发展空间观念的教学目标。 二、在尝试探究中，生成和发展空间观念 毋庸置疑，学生在掌握知识以及智力水平等方面存在着差异，针对这种状况，进行灵活巧妙的教学设计，可激活各层次学生的思维，使不同的学生在尝试和探究过程中，有不同的发现、不同的生成。从而促进了学生不断地生成和发展空间观念。 如长方体体积计算的教学，用12个1立方厘米的体积单位摆放成一个长方体，来研究长方体体积的计算方法”。开放性的预设了以下几个思考问题：（1）你摆的长方体的长、宽、高分别是多少厘米？（2）你摆的长方体的体积是多少立方厘米？（3）长方体的体积与它的长、宽、高有什么关系？（4）你能探索出长方体体积的计算方法吗？（5）你还有什么发现？这几个问题的预设由浅入深，层次性强。尤其是最后一个问题，为学生提供了更广阔的生成空间。学生的生成出现了以下几种： 生成1：只摆一排（见下图），12个小立方体摆成一排，长是12厘米、宽是1厘米、高是1厘米，所以它的体积是12立方厘米。 生成2：摆成两排（见下图），12个小立方体摆成二排，长是6厘米、宽是2厘米、高是1厘米，所以它的体积是12立方厘米。 生成3：摆成三排（见下图），12个小立方体摆成三排，长是4厘米、宽是3厘米、高是1厘米，所以它的体积是12立方厘米。 学生边说边演示，从中得出长方体的体积正好等于长、宽和高的积，也就是：长方体体积=长×宽×高。这时一名学生汇报：“我用12个小正方体能摆出体积是36立方厘米的长方体盒子。我是这样摆的：长方体的长是5厘米、宽是3厘米、高是1厘米。” 同学们感觉非常诧异，这简直是不可思议。 这一奇特的想法犹如一石激起千层浪，学生的思维被激活了，同学们除了赞赏之外，纷纷探寻自己独特的方法。于是又出现了许许多多新的生成（见下图） （4×3×3） （3×2×4） （3×3×3） （7×3×4） 这样的摆法更能体现长方体体积计算方法的关键，只要知道长、宽和高，就可以求出这个长方体的体积。在尝试探究中，突出了学生主体性发展 原来长方体中相对的不在同一平面的两条直线，这时出现在新的平面内。学生在欢快的在这样实践体验中，进一步深化了对平行线含义的理解。对生成和发展空间观念起到了积极的意义，收到了事半功倍的教学效果。 又如在教学“长方体体积”时：一个封闭的长方体容器，从里面量长10分米，宽6分米，高4分米，里面的水高2分米。（图5） （1）如果将容器从前面向后面推到，推到后容器里的水高多少厘米？（图6） （2）如果将容器从左面向右面推到，推到后容器里的水高多少厘米？（图7） （图5） （图6） （图7） 学生做法 图6 图7 评判 做法1 120÷（4×10）=3 120÷（4×6）=5 正确 做法2 （4×10×6）÷120 =2 （4×6×10）÷120 =2 不正确 做法3 240÷（4×10）=6 240÷（6×4） =10 不正确 根据长方体的体积公式先求出水的体积6×10×2=120（立方分米），水的体积在不同位置的长方体水箱中是不改变的，只是形状上的变化，因此，用这个数量（120）除以底面积，就可以求出水在不同摆放位置的水箱中的高度。（见下表） 水的体积（dm3） 底面积（dm2） 水面高（dm） 图5 120 6×10 2