反思性教学观点.doc

美国教育学者ZeichnerListon提出影响反思性教学的五种传统，包括学术的传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学的传统等。（Zeichner,Kenneth M.,Liston,Daniel P.Traditional of Reform in U.S.Teacher Education.Journal of Teacher Education, Mar/ Apr90, Vol.41Issue2;Reflective Teaching:an In introduction,Lawrence Erlbaum Associates Publishers.(1996).） (Zumwalt,1982)在重视教师判断的思考型中，人们强调对教师效能研究的局限性的关注，教师最为重要的是培养那种为特定的教学目标和有关的学生选择合适的策略所必需的灵活性和判断力。（Feiman-Nemser,S.(1990).Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives.In W.r.Houston(ED.),Handbook of Research on Teacher Education(pp.212-233).New York:Macmillans.） 按照Vito Perrone(1989)的观点，有三个最重要的比喻与美国的发展主义者的传统联系在一起：教师即博物学家、研究者、艺术家。作为博物学家的教师，是儿童和青少年的行为和理解领导敏锐的观察者，也是与那些观察相一致的课堂环境的建设者。作为研究者的教师，强调教师在探究自己的实践中的作用。作为艺术家的教师，强调创造性的富有活力的个体与他们自己学习的、令人兴奋的和富有刺激的课堂之间的联系。（Perron,V.(1989).Working Papers:Reflections on Teachers,Schools and Communitiy.New Yorw:Teacher’s College Press.） 社会重构传统的第三个也是最后一个特征，是把反思看作一种社会实践活动。这里的重点在于：创建一个教室能够支持、相互促进发展的学习团体。对学习的合作模式的信奉标志着教师教育者的一种双重信仰：一方面是重视平等和社会正义的伦理道德，另一方面是重视关心和同情。这种信仰在改变不公正的和不人道的组织机构和社会结构上，被认为具有战略的价值，因为如果教师能够在分析个体情境时与他们的同伴的情况联系起来【人与人之间的关系，至少在是思想政治教育学科领域里，是能够主动去和资本市场驾驭人心这个情况进行对抗】，他们在结构上所发生的变化会比那些孤立的反思实践者要大得多【合力】。 “关键是审慎地研究教学和教师所形成的终身信念，教师知道他们自己正在做什么、为什么要做、这样做会有什么结果。更重要的是，通过这种反思过程，教师能学会做出理性的选择行为。缺乏理性就会成为机会、非理性、自我兴趣和迷信的奴隶。”（Cruickshank,D.(1987).Deflective Teaching. Reston, VA:Association of Teacher Educators.p.34.） 实施上，教师不可能是单一的学术型或发展型教师。一个教室的反思性教学在很大程度上不会为这五种传统所限制，也没有一种传统可单独足以作为教学的道德基础。好的教学要求具备各种传统所重视的所有要素：教材的陈述、学生的思维和理解、研究为本的教学策略、教学的社会背景等。 教学反思是一种非常复杂甚至是有些混乱的行为。教师反思的每一种方法都可能存在某种潜在的陷阱和错觉。不是所有的反思性教学【反思性教学，在这里很可能不是专门指某一种教学，而可能是包含N种不同类型的教学可供人们根据需要去选择使用】都能促进教师的专业发展的，关键是要重点研究那些影响教师反思能力发展的特征。 如果一个教室缺乏群体的支持和对教学的社会背景的注意，必然导致这样一种严重的后果，那就是他们会把教学中的问题看作是自己个人的问题，与其他教师无关，与学校结构和学校系统无关。这样我们就发现了教师失败（Teacher Burnout）和教师抑郁（Teacher Stress）这两个术语的紧迫性，它们引导我们从学校作为机构的一个批判性分析中摆脱出来，注意到一个偏见与教师个体失败的关系。如果我们想使教师得到真正的发展就得从个体主义者的方法中摆脱出来，“教师现在必须开始把教育研究从寻找替罪羊式的个体教师、学生、家长、管理者研究中解放出来，而转到系统研究的方法上。教师必须承认学校的结构是怎样控制了自己的工作，怎样深刻地影响了自己与同事、学生、学生家庭的关系。教师必须能自由表达这些理解，公开发表自己所关系的事。只有拥有了