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小手动起来案例：教室里我正在进行着“梯形面积”的教学，主要由孩子们自己动手拼摆来 推导出计算的方法。学生们都在饶有兴趣地动手操作着。由于他们已经有了平行 四边形、三角形面积公式推导的经验，掌握了割补、平移、拼凑等转化的方法， 所以这部分内容对他们来说应该不难。学生们在讨论后，开始交流。小L站起来说 ：“我们组运用了拼补法，将两个完全一样的普通梯形拼成了一个平行四边形， 推导出面积 =（上底+下底）高2。”小G站起来说：“我是用两个完全一样的直角 梯形拼的，拼成的是一个长方形，结论和他们组的是一样的。”小W紧接着说：“ 我也是用两个完全一样的直角梯形拼的，但我拼成了一个正方形。”其他组的同 学接着汇报，尤其小X他们的想法、方法超乎我的想象，就像下面的等积变形等方 法。 就在大家都听得津津有味时，我发现S却趴在了桌子上。我把他叫了起来：“他们 说的方法你都听懂了吗？”我微笑着问道，他却漫不经心地回答：“不就是要知 道最后的公式吗？我都已经知道了……”他的话没等说完，同学们的脸上就出现 了不同的表情，有的撇嘴，有的兴奋欲鼓掌。“那说说你们的想法吧。”我因势 利导。小M说：“是啊，记住公式就可以了。”小D说：“公式怎么来的，应该知 道！”还没等我说，号称“小博士”的小C站起来，慢条斯理地说：“公式是重要 的，为我们今后学习提供方便，可我们更应该掌握方法，不然将来我们学习很多 公式怎么能记得过来呢！而且有一些难题没有直接的公式可以用，怎么办啊？” 我接着他的话说：“小C说的对，掌握了解决问题的方法比获得一个结论要重要的 多！对于一个问题我们既要知其然，还要知其所以然。理解记忆当然要高于死记 硬背！” 案例分析：其实，我教有关图形变换的内容时，是需要通过动手操作来得出结论 的，可有的孩子只是将学具做个摆设，甚至在等着其他同学说出答案。难道这只 是少数学生中存在的现象吗？我觉得不是，它提供给我们一个值得思考的课题： 我们的教学究竟是要什么——结论还是过程？我们是为了什么而进行探究的活动 ？学生们不愿意去探究的原因究竟是什么？ 原因之一，我认为是目前学生的思维惰性。他们没有一种主动质疑、积极思考的 心理状态。怎样才能促使他们去积极地进行探究，从而解决问题呢？面对一些稍 难一点的问题，一部分孩子存在从众的心理：反正一会有别人说出答案，等着吧 ！大家都这么说，一定没错的！还有的孩子茫然，看着别人拿着学具摆弄来摆弄 去，无所适从；有些孩子则生怕自己的操作方法笨拙，遭到他人的嘲笑，因而畏 缩甚至逃避，坐享其成。而对于很简单的问题，诸如上面梯形面积公式的推导， 因为有了一定的知识基础，已经知道了最终的结论，就更是懒于动手去操作去研 究了。 孩子存在这样问题，一方面是自己一贯的依赖心理造成的，可重要的还是老师的 思想引领缺失。长期以来，在我们的教学中学生已经习惯于老师的质疑，缺乏主 动提问的积极性。基本上学生都是在回答老师提出的问题，而且问题的操作流于 形式，问题的解答也过分追求统一的答案。老师很少给孩子一个内省、消化、思 考、提问的时间与空间，个别的孩子提出一个问题或是因为太过简单或是因为钻 牛角尖会遭到老师和同学的批评、嘲笑，也就失去了提问的热情和信心，从而闭 口不提。 同时，现行的教育体制对于教学的评价及教学的改革仍只停留在表面，仍多是以 一张试卷来考核学生的学习状态，可单单从字面上就能看出学生的思维来吗？ 作为教师，现在急于要做的除了要尽量回避刚才提到的那些问题外，重要的是如 何调动学生的热情，让学生将小手动起来。手动起来了，思维也就跟着活跃起来 ，探究才能真正落到实处。所以我们应注重课堂教学方式、方法的有效性，每节 课给学生充分的思维的时间和空间，使学生渐渐养成思维的习惯，掌握思维的方 法，体会独立解决问题过程的快乐，从而远离思维的惰性。 1