情知互促让学生爱上数学课堂.docVIP

情知互促让学生爱上数学课堂众所周知，数学活动不仅是“数学认知活动”，还是在情感参与下进行的活动。数学活动有别于其他实践活动的特点决定了一种特殊的人类情感，必定伴随数学活动而出现，这就是“数学情感”。具体地说，数学情感是指在人类数学活动中主体对客体是否符合自己的需要所产生的心理体验，它是与“数学认知”相对称的一个专门概念。现代认知心理学认为，数学教学过程乃是数学认知和数学情感互相交织、互相促进的过程。在数学教学中，以情促知与以知促情，两者缺一不可。 一、以情促知的设计 美国教育心理学家布卢姆强调：”从情感这一角度来看，我们清楚地认识到动机、内驱力和情绪是引起掌握认知行为的因素。”由此可知，学生带着情感能更好地吸收知识，这就需要教师设计以情促知的教学方法。 一是创设数学文化氛围。让学生在一定的数学文化氛围中领会数学的真正意义和价值。数学不仅为自然科学的发展提供了语言基础和推理基础，也为社会科学提供了理性思维与崇高理性的精神。如从“几何命题的证明”教学开始，讲述“对顶角相等”时，教师为了让学生理解并掌握它的证明方法，简短地向学生们介绍了一段史料。公元前3世纪，古希腊数学家欧几里得提出了“对顶相等”的命题，并且在《几何原本》中做出了证明，而最早证明这个命题的是公元前7世纪古希腊数学家泰勒斯。教师向学生指出，这里的重要价值不是命题本身，而是他们为人类提供了不凭直观，而是借助实验的逻辑证明的方法，从而使学生懂得数学不仅要回答“什么是数学真理”，而且还必须回答“为什么它是数学真理”；学习数学不仅要记住定义和定理的内容，更重要的是能学会理性思维，学会逻辑证明。 二是科学设计教学过程。教师要更新数学教学观念，通过科学合理的设计，使教学过程切合学生的情感特点和认知特点，并利用教师的有效情感激发和促进学生积极思维。如为了让学生自己发现余弦定理，教师分别就直角、锐角、钝角三角形的三种不同情况，让学生观察，并在积极探索的过程中，对三角形三边的平方关系，作出判断或猜想：在三角形ABC中，当∠A＝90°时，学生由勾股定理知道，a2＝b2＋c2；当∠A＜90°时，a2＜b2＋c2，或记为a2＝b2＋c2－□；当∠A＞90°时，a2＞b2＋c2，或记为a2＝b2＋c2＋□。通过以上的观察和猜想，学生们又作出进一步的猜想：当∠A≠90°，a2＝b2＋c22与∠A有关的量，其中∠A为锐角时取减号，∠A为钝角时取加号。然后，教师指出：究竟应该减多少或加多少，取决于∠A是多少。因此，问题归结为“已知三角形的两边及其夹角，如何求第三边”。接着，教师写下板书“余弦定理及其证明”，展开并完成教学过程。 三是设计课堂教学高潮。教师要遵循学生思维活动规律，客观地面对学生大脑兴奋中心可能出现的“思维波谷区”，在科学合理地设计教学内容的基础上，运用教学语言艺术以及有效的教学手段，设计课堂教学，激发学生思维亢进，让学生跃过“思维波谷区”，从而促进学生的认知活动。如教师在讲解例题：“已知方程：x2－2x＋lg(2a2－a)＝0有一正根和负根，求实数a的范围”时，学生常因考虑不周会产生一系列错误。教师采用预设陷阱、故作惊讶、欲擒故纵等教学技巧，用以情促知、师生互动的方法，不断激发学生的认知活动，使学生在学情亢奋、高潮迭起中，探索正确的解答，从而完美地完成教学过程。 二、以知促情的设计 情感可以刺激认知，而认知又可以促发情感，因此，教师可以知促情，让学生带着情感进入数学知识的殿堂。 一是设置认知冲突。教师利用认知矛盾，引导学生巧妙地解除疑点，妥善地处理难点，让学生得到精神上和情感上的满足。如教师在“一元二次不等式的应用”这节课上，向学生布置一道课堂练习题：“m是什么实数的时候，方程X2－(m＋2)x＋4＝0有实数根。”教师在巡视中发现不少学生是这样解题的：因为方程有实数根，所以判别式△≥0，解此不等式，得m≤－6或m≥2。当教师请其中一位学生在黑板上写出上述解题过程后，学生众说纷纭，各抒己见，思维高度集中。每个学生都在思考，并积极参与讨论。面对学生的争议，教师先指出上述解法的错误所在：原题要求m是什么实数时，方程X2－(m＋2)x＋4＝O才有实数根。而这种解法却从“因为方程有实数根”出发，去求m，因而犯了因果倒置的逻辑错误。接着，教师再让学生思考怎样给出正确的解题过程。稍后，一位学生在黑板上写出正确的解法。可是，解题的讨论尚未结束，教师接着向学生提出三个问题进行再讨论：(1)从表面上看，前后两种解法得出的结果是相同的，为什么我们还要把前面的解法判为错误的呢?(2)从前面的错误解法中，我们应该汲取怎样的经验教训呢?(3)如果采用了前面的解法，那么我们的题目应该改为什么?学生对这些问题，进行了积极讨论，这一方面激发了学生的学习热情，营造了生动活泼的课堂氛围，另一