浅议语文阅读多元对话中教师角色.doc

浅议语文阅读多元对话中教师角色教育部《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读教学中包含着教师与文本、教师与编者、教师与学生、学生与文本、学生与编者、学生与学生等多种对话关系。教师在语文阅读的多元对话中起到至关重要的作用。 一、教师是一个研究者 “要给学生一杯水，教师要有一桶水”。要实现课堂的多元对话，教师就要成为文本的研究者。笔者认为语文教师面对文本时至少要读三遍才能开始备课：第一遍应该像婴孩一样无知阅读；第二遍应该像评论家一样挑刺读；第三遍应该像教育家一样思考阅读。唯有这样才能有深入浅出的非“教参传声筒”的自我文本解读；唯有这样才能把作品所表达的思想内化为自己所理解的；唯有这样才能在课堂上根据学生的反应，做出快速而正确的应变。著名特级教师于永正曾说过这样一句话：“课前，老师得先和文本对话，即钻研好教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便敢走进课堂。”看似朴实的话，却蕴涵着教育的真谛。 中国著名教育家陶行知老先生曾说：“要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”教育要有成效，教师就必须边教边学，一方面指导学生，一方面研究学问。只有时常研究学问，时常找到新理，才能教诲丰富，才能在语文阅读教学中实现多元对话。 二、教师是一个引导者 后现代主义课程的代表人物之一威廉姆?多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”，是很耐人寻味的。既然教师是“平等中的首席”，那就意味着师生间还有着“平等”中的“不相等”。教师始终是课堂的组织者和引导者。 在山东省初中语文第六届教学能手展示课中，郭丽娜老师在讲授《木兰诗》时，抓住了“愿为市鞍马，从此替爷征”和“愿驰千里足，送儿还故乡”两句中的“愿”字，组织学生细读“木兰之愿”。通过对两个“愿”字的分析，学生深入理解了“爱国、孝顺”的精神本质，很有“四两拨千斤”之感。谭金芸教师讲授《答谢中书书》时，组织学生对“自康乐以来”前面加上不同的感叹词，来体会这篇小品文所折射出的作者复杂的情感。杨翠老师在讲授写作指导课《文章因细节而感动》中借助朱自清的《背影》的细节描写，让学生重温经典，跟着大师学细节。然后通过一篇学生习作片断：“我微微地睁开眼，妈妈果然站在我床前，她就那么站着，手里抱着毛毯，眼睛愣愣地看着我，那是怎样的眼神啊？”抓住“愣愣地”设计了仿写练习，让学生轻松学会了“细化动作，特写细节”“巧用修辞，凸显细节”“变换角度，丰富细节”。教师对教材内容的延伸、重组，对学生恰当的引导，使学生走进文本，走进作者，体会编者意图，感受到阅读的乐趣，实现了课堂的多元对话。 三、教师是一个提升者 《义务教育语文课程标准（2011）》提出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”因此，教师应该是课堂的提升者，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。 笔者在讲授《我的叔叔于勒》时，当学生都在感慨“金钱异化了人性”时，抛出一个问题：“在小说中有没有人散发着人性的光辉？”使学生走出对社会失望的阴霾。当学生找出“若瑟夫”因为是个小孩子所以保持善良的时候，笔者又补充了原文中“若瑟夫”成人后仍然保持着善良与同情心，使学生明白了：只要坚守，恻隐心、是非心、恭敬心、羞恶心人皆有之。 一位教师在讲授《凡卡》这篇文章的时候，学生一直在热烈地讨论凡卡的生活多么悲惨，但是热闹有余，学生的情感是游离于文本之外的。这时老师出示了一首不完整的诗，要求学生根据凡卡的遭遇和自己的阅读感受完成这首诗，任务一出，学生就开始静静地思索。一会儿，一首首精彩的诗就创作完成了，学生深情地读着，好像凡卡就在眼前，而所有的学生在写诗的过程中都运用了“对比”的手法，这就是这节课的学习难点。在老师巧妙的设计中，学生体会了凡卡的悲惨遭遇，情感得到升华，还学以致用，学会了“对比”手法，这不就是一种提升吗？ 王尚文教授在《语文教学对话论》中说：“语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的语文实践是一种对话实践，而学生的语文能力是一种对话能力。”教师要作为一个研究者，一个引导者，一个提升者，形成多元的对话格局。 （孙秀洁 山东省泰安东岳中学 271000） 1