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关于“描述性”教学评价实践及思索一、当前课堂教学评价存在的弊端 一直以来，课堂教学评价多以各种教学评价量表为依据，内容涉及到教学目标、内容、方法、过程的评价，还有教师基本功和学生学习效果的评价等许多评价要素。在教学评价中，根椐评价量表中的各个项目进行评分与课堂判断，最后给以课堂教学评价等级，这种做法在一定程度上推进了课堂教学评价的实践，提高了课堂教学质量。但随着课程改革的发展，量化式课堂评价越来越显出其不足。 1.过细的评价要素破坏了课堂教学的整体性 当前的课堂教学评价中，量化的要素分得过细，既要评价教学目标的达成，又要评价教学内容及方法的好坏，还要评价教学过程等，多达十几个项目，从而使课堂教学为了应付这些量化标准而变得机械和琐碎。教学生成的精彩往往因这样的评价而湮灭，甚至使教学变得平淡、平庸。教师为了这种评价因素，而完全舍弃了自己的教学个性与情感投入，把教学当成了一件任务来完成，或是为了某个教学目标，或是为了某些教学内容，或是为了突出某个教学重点，或者在教学引入上等，总之，课堂教学被弄得支离破碎，除了认知方面评价，其他伦理、社会和心理等方面的评价很少。 2.片面的评判标准消弱了课堂教学的复杂性 大多数学校的课堂教学评价标准，教师注重的是师生互动、教学设备、教学手段、学生参与、教学引入和高潮等外在形式化的东西，而对学生理解、课堂组织方式等内在匹配等却不去考虑，特别对学生的互动原因、学生个体思维的状态等深层次问题更是无暇顾及。这些浅表片面的教学评价标准掩盖了课堂教学的真正涵义，减弱了课堂教学的复杂性，降低了教学的情境性，更忽略了课堂教学动态生成的隐性教学要素。 3.简单的量化指标影响了教学评价的发展性 从本质上讲，教学评价目的在于帮助教师提高教学质量，促进学生的发展。量化式的教学评价往往仅提供简单的分数或模糊的等次，并且这些分数或等次的科学性和合理性较低。这种评价的结果将导致教师置于被观看、被审视和评判的的地位，压抑了教师主体地位的思考，忽视了教师教学实践和专业成长方面所需要的时间和空间，这种评价无法激发教师对教材学生和自己观念的反思，无法出现新的教学认识和理解，更无力改善或尝试教师的教学行为，无力帮助教师的专业发展。 二、描述性教学评价内在的特征 描述性的教学评价实质是描绘课堂教学中师生的认知、情感和人际交往，并理解和解释师生的教学行为、状态，并作出非量化的评价和改进。描述性评价内在的特征有如下几个方面： 1.倾听与观察 课堂评价中，评价者与师生间并非是评鉴与被评鉴的关系，而是欣赏、倾听与分享关系。在倾听与观察时，要摆正自己的思维定势，把参与课堂教学的节奏放慢，以平静的心情，去除主观的评价结论与评判。这种评价不仅是对师生的尊重、接纳，也是评价者进行的自我调整、丰富。当然，评价中的倾听与观察并非全盘接收，而是有所选择和取舍。倾听与观察引导大家与文本、教学现象对话，启发反思，让大家进行“现象学式”领悟，如同身临课堂教学现场。 2.理解与解释 描述性评价中，理解作为一种存在方式，可以实现教育教学的意义和作用，实现学生的精神发展。课堂教学涉及到许多种因素的交织和作用，使得师生、教材与环境是达到平衡互动，在理解与解释中，才能走出课堂教学的表面现象，可以理解师生话语中的真正意义，理解师生的个性表现及其相互间的关系，我们才不会被表面现象所迷惑，才能更真切地理解师生话语中的真正意义，理解发言者的个性表现，理解他与他人之间的相互关系。评价中的理解与解释防止用主观预想的框框对待课堂，对待师生，应当多用移情的态度体验师生的语言思想情感和行为，理解师生的内心世界，理解课堂教学的真正状态。 3.研究与改进 描述性评价中，生动、具体、直观的形象依赖的思考的空间，期望的是描述真实的课堂和儿童，更是对课堂考察的研究和改进。具体地说，通过重新审视学生观和教学观，反复观照教师的人性观、学生观、教学观，反复考量教学与评价间的许多问题，并在此基础上加以改进并付诸实践。从这一点可以看出，描述性评价即是对课堂教学事件或细节进行研究和改进，引导教师尝试各种教学方法和思路，提高教师对课堂教学的理解能力，加深教师的课堂教学实践，最终改善师生的课堂生存状态。 三、描述性教学评价的实践方式 描述性评价更是执教者与描述者二者双赢的行为，本质上体现了教学研究和评价三位一体的课堂教学评价取向。其描述性教学评价的实践方式如下: 1.进入教学现场，展开描述 执教老师讲课时，其同事或专业人员作为描述者进入教学现场。描述者关注的是“课堂是什么样子”等问题，而不是“课堂的特征是什么”等问题。描述者通过自身体验现场情境，倾听和观察真实的教学生活。强调不可用现有的评价框框去衡量和观察，避免对课堂进行抽象和概括。描述者以自己的