缄默知识观照下课堂教学理想.docVIP

缄默知识观照下课堂教学理想尽管人们在很早以前就认识到，在“书本知识”或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识。但人们并未就这种知识作出严格的逻辑分析，甚至未能将这种知识接纳为真正意义上的“知识”。然而，知识的“不可言说”并不代表其不存在，更不代表可以将其忽视。在对客观主义科学观和知识观的批判与反思的基础上，英国科学家及哲学家波兰尼于1958年在他的《个人知识》一书中首次提出了缄默知识的概念。缄默知识的提出，拓展了传统的知识观，丰富了知识的内涵，进一步廓清了知识的内部关系，同时为学校的教育教学改革提供了一个崭新的视角。 一、缄默知识及其特征 波兰尼指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的；同样，我们能够觉察到一张脸的表情，但一般却说不出我们究竟是凭借什么符号感知其表情的；……这些能够感觉得到却讲不清楚的知识是普遍存在的，即使想解释，也常常是含糊其词、模糊不清，不能清晰系统地表述出来的。我们的知识总是“所认识的多于所能告诉的”。克莱蒙特（John Clement）在实验的基础上将知识划分为“无意识的知识、能够意识到但不能通过言语表达的知识及能够意识到且能够通过言语表达的知识。它们之间是“连续的”，在一定程度上可以进行相互转换的。 与显性知识相比，缄默知识有着几个明显的特征：第一，“非逻辑性”，即缄默知识不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明。第二，“非公共性”，即缄默知识不能以显性的常规组织形式进行传递。第三，“非批判性”，即缄默知识的拥有者不能自觉地对自己的缄默知识进行批判性反思。第四，“情境依附性”，即缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起，是对特殊问题或任务的一种直觉综合或把握。第五，“文化性”，即缄默知识总是与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系相联系，不同文化传统中的人们往往分享着不同的缄默知识“体系”，既包括了缄默的自然知识体系，也包括了缄默的社会和人文知识体系。 二、缄默知识对于学习的意义 多数人都认为课堂教学就是一个传授显性知识的平台，而事实上，课堂上不仅存在着大量的显性知识，也存在着大量的缄默知识。参与教学过程的既有教师的缄默知识，也有学生的缄默知识；教学实施时既涉及具体教学内容的缄默知识，也有教学方式的缄默知识，还有课堂人际交往的缄默知识[1]，等等。用冰山来比喻显性知识与缄默知识的关系，显性知识只是浮出水面的“冰山一角”，缄默知识则是隐藏在水面以下冰山的大部分，缄默知识虽然比显性知识难觉察，但几乎所有的外显知识都植根于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识[2]。 课堂学习时，学生头脑里将共存两类知识体系：一类是源于课程教材的显性知识（新知）体系，另一类是源于生活的缄默知识（已有经验或已掌握的显性知识的自动化及内隐）体系。例如，学生可能既习得了数学中的“集合”概念，又有源于自我体验的动词“集合”概念；可能既习得了“新知识、新方法”，同时又相信自己的“老思路、呆方法”，等等。学生常会出现“思想转不过弯来”、“舍弃新的简洁方法而宁愿用自己的呆方法”等现象。而且相比较而言，缄默知识对人的行动和信念具有更强的“亲和性”，当显性的课程知识与缄默知识发生冲突时，缄默知识具有认知上的优先性。 由于缺乏对缄默知识的自觉，学生一般是在外驱力的作用下应用纯粹的逻辑力量和刻苦努力来掌握显性的课程知识，结果造成“知识”（显性知识）与“能力”（建立在缄默知识基础上的解决问题的能力）相脱节。学生在增长显性知识的同时，并不能融合显性知识与缄默知识，难以借助显性知识来修正自己的缄默知识，不能同步提升缄默的认识水平，从而难以实现“转识为智”的目的。 由于长期以来对缄默知识的模糊意识，对课堂教学中大量存在的缄默知识及其对教学所产生的影响缺乏充分的认识和研究，缄默知识基本都是自发地影响着教学活动的过程。斯腾伯格（Robert　J.Sternberg）等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识既可起到一种基础的、辅助的和向导性的作用，也可能干扰和阻碍与之不相一致或冲突的显性知识的获得。对一些有促进作用的缄默知识的忽视，可能导致丧失教学的绝好契机，而那些起干扰作用的缄默知识则可能导致学生的“学习困难”。 由此可见，缄默知识对个人的学习能力及成效都有着深刻的影响，且这种影响过程是潜在的、无意识的、使用优先性的。我们应该积极探