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论教育乌托邦精神之重建摘要：教育乌托邦是对现实世界的客观反映和对实践活动的理性规划，是在教育理想基础上建立的“完美建筑”：良善的人性、无私的师爱、健全的体制和不懈的超越。形成个性化的精神结构是其关键主题，也是教育乌托邦精神的内在诉求，让人通过接受教育养成自主发展的自觉性和激发自身潜在的生命力。 关键词：教育乌托邦精神；生活世界；自我迷失；人性回归 中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）06-0006-03 教育不是物质，不能给人以物欲的享受，为什么它却能给人对丰富物质生活的向往？教育不是宗教，不能给人以世俗的超脱，为什么它却能给人对崇高精神境界的仰望？教育也不是伦理，不能给人以人性的限定，为什么它却能给人对真善美人格的引导？归根结底，就是源于教育的主体是活生生的人，是不断萌发着主体理想和自我意识的人。人会在实践情境中迷失自我，就在于无法养成现实理性的“乌托邦精神”。人不是在现实中展望，而是被现实所摧残；人不是在憧憬中回眸，而是被憧憬所蒙骗。 一、审视：人在实践情境中的自我迷失 “理想”与“追求”是古希腊哲学家思想体系中的两个鲜明的主题。他们萌发着强烈的求知欲望，追求知识不是为了满足世俗生活需要而是为了要把自己塑造成一个集智慧、道德、思维等于一身的“完美的人”。苏格拉底将西方哲学从注重科学知识的学习转向注重人的自我反省，“认识你自己”意味着人只有通过不断检视自我的行为和内心世界才能通往“完美”之路。美德即知识，教育的首要任务就是要如何使人形成美德。柏拉图则构筑了被誉为“正义之城”的“理想国”，万物的本源不是其个体所具有的天生特质，而是“理念”这一永恒存在的意象世界，“理念世界是实现世界的原型”[1]使其教育思想充满了理想化的色彩：教育实践是按照自我理念世界的逻辑思维来建构教育的实体结构。柏拉图的“理想国”只是个体因不满现实世界的客观状态而对社会建筑的一种美好的“虚构”，而不能看成是对未来世界的乌托邦式的“憧憬”与“规划”。 柏拉图将古典人文主义推向了高峰，在人类提升追求完美自我的实现程度和深化设计理想人生的开拓精神层面上为后世教育者提供了学习的哲理之源和借鉴的实践之镜。福柯认为，与古典人文知识相对立的现代人文知识所能产生的教育效果是对现实生活的认识及其由此产生的情感与行动，不再是对完美人性的领会与向往[2]。现代人文知识是对世俗社会需求的反映，而古典人文知识则是对世俗生活的反叛和对人性品质的追求，或者说，古典人文主义在弘扬人文精神的过程中点燃了人类追求美好生活的欲望之火。然而，随着中世纪教会势力的崛起，经院教育仅存的理性建构也被制度化的神学教育体系彻底覆灭，学生成为教师传输神学“命令”的法理接受者，其对现实世界的批判和重构的自觉性荡然无存。古典人文主义的兴起标志着教育乌托邦精神雏形的塑模，在社会历史演变的过程中，教育也在经历着循环往复的体系建构和深刻变革的意蕴探寻。 社会的物欲化在一定程度上阻抗着传统教育的衰变，“以教师为中心，以课堂为中心，以知识为中心”的教育观念仍牢牢占据着教育市场的重要份额。我们总是惯性地将根源归结于不健全的教育评价体制，而唯独没有从教育最根本的问题上加以审视和追问。教育的根本问题是给予受教育者一种能够萌发自主发展的生命自觉力，即一种能够在现实生活基础上建构未来的“精神冲动”。教育精神的丧失导致“现代人，被迷失了”，这就需要“让自发信仰成为自觉信仰、自觉信仰成为自觉境界，将迷失了的人重新找回并完整呈现”[3]，以致有学者直言：“教育乃构建精神，它使生活成为人的艰难作为”[4]。 二、探源：教育乌托邦精神的本性与追求 无际的人性欲望和有限的现实供给之间本身就存在无法调解的矛盾，欲望的过度膨胀会导致理想脱离现实而成为“无根”的意念世界。教育理想的美好勾勒一度成为那些所谓教育实践派人士的重点批判对象，教育乌托邦的理论建构被看成是因对教育现状的不满而引发的病理表征。对教育乌托邦的误解才是导致人们对教育理想和教育现实的紧密关系产生片面认知和果断割裂的根源所在。 “乌托邦指世界中普遍存在的一种精神现象：趋向（尚未到来的）更好状态的意向。乌托邦意识，也可以叫做乌托邦期待或乌托邦精神，泛指对更好更完美的未来的期盼、预感和预显。”[5]早在1516年，英国学者托马斯·莫尔就以《乌托邦》为名著书立说，通过批判英国封建专制制度和资本主义社会来阐述他对英国社会主义的乌托邦构想：全部社会财富由社会成员共同拥有和使用。其中，教育资源自然也不例外。反观我国教育资源在地域、质量、分配等方面仍然存在着严重的不公平性，虽然这主要是由各地社会发展水平的差距所造成的，但是物质基础的缺乏难道就能够彻底颠覆教育精神的主导地位吗？我们需要以多元视角来分析教育困境的存在与破解出