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专业化挑战及新师道构建摘要：中国传统师道中的文化内涵和人格特征正面临着世界教师专业化进程中的五重挑战，即职业定位对学而优则仕、实科教育(科学)对古典教育(人文)、个性教育对社会(集体)教育、民主观念对权威意识及多元取向对单一标准的冲击，同时也面临重建的可能。新师道的精神向度包括引领知识社会、激发生命意义、推动终身学习、服务学生发展及创造自我价值。 关键词：专业化；挑战；新师道；构建 中图分类号：G52　文献标识码：A　文章编号：1004-9142(2012)02-0070-06 一般而言，教师具有“奇理斯玛”的魅力(Charismatic，意为“个人魅力”)，能影响学生发展，激起公众激情，引领时代潮流，是推动社会发展的关键性人物。但中国教师的个人魅力是属于伦理政治型的，它正面临着知识社会转型期的挑战。教师专业化思潮的兴起，某种程度上恰恰是回应了中国师道的衰落，试图通过强化现代职业知识和技能，确立或恢复专业人士(教师)的权威地位，实质是要催生一种专业技能型“奇理斯玛”的新式效应。 事实上，随着知识经济时代的到来，学校作为传播知识乃至创造知识的主要场所，正在从工业时代的职业领域的边缘走向当今社会的中心，教师的地位也得到空前提高。显然，中国教育的发展与世界教育的大趋势是一致的，但中国的教育变革只能沿着中国特色的发展道路展开，这不是出于民族自尊心所做出的无奈选择，乃是客观的必然。它的基本依据就是中国的国情和文化教育传统的特殊性。 一、中国的师道传统 《礼记·学记》云：君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。中国教育传统中的师道，要求教师担负起社会导师、人伦领袖的职责。教师地位的重要，是缘于古代中国以教育为政治的基础。中国的政统建立在道统的基础上，所谓道统，实质是礼乐教化。明代李顺称：“致治由于人才，人才出于学校，学政本于师儒。是师儒为人才盛衰、生民安危、世道治乱之关，故世道兴则善人多，善人多则天下治。此探本至论。”(《四书反身录·孟子上·滕文公》)教师一词，具有两种涵义，狭义专指某门学科的讲授者，广义则指有威望、有知识且对人们有巨大影响的人。在中国社会，对教师的理解倾向于集两种意义于一身，而其重心显然是后者。 在汉语中，师道一词兼有动宾与偏正结构，前者指效仿学习天道，后者指为师之道，既然人道出自天道，师道与天道也是一脉相承。教师地位的崇高且重要，取决于其所承载的“道”。“道”是儒家最高的人生境界，也是教育的终极目标。正如孔子所说，朝闻道，夕死可也。当个体的人格与“道”交融为一时，也就具备了像“道”一样至大至强的神圣力量，凭此力量，穷能独善其身，达能兼济天下。孔子主张“志于道”(以求道为志向)，就因为“道”乃一至高的精神境界。孟子“大丈夫”的理想人格，之所以具有“浩然之气”，正是得道者的精神写照。 道家则认为道只能体认，无法言传，如老子说道可道非常道。庄子最早表现出反专业化的倾向，他以混沌为例，证明生命本体与人为修习的背反。当道家批评儒家“失道而后德”时，儒家要致力的也正是修德而进道。孔子所主张的“君子不器”意识，以及从其与四子谈人生志向所透露的“春风沂水”的企慕，似乎与庄子思想并无异趣。 儒家教育的理想目标当然是“圣人”，而作为“圣人”理想人格的基本特征，就是“仁(德)智统一”。仁、智的统一，也意味着伦理学和认识论的统一。但在孔子那里，认识论是从属于伦理学的，知的对象、内容和方法都与仁(德)分不开。所谓“知”，主要是知人类之德行；所谓“学”，主要是学治国之大道；所谓“思”，主要是思修己之途径；所谓“行”，主要是行利民之大事。认识过程和修身过程被高度整合，智慧也被融化于德行了。可见，孔子的理想人才目标是以品德为主导因素的。君子、贤士虽是逊于“大圣”的人才，但其衡量的标准仍然相同。如孔子认为一个合格的君子就是既能“修己”，又能“安人”。而德政是要靠贤士来推行的，如果说修己主要体现为品德，那么治人主要表现为才智，孔子的为学顺序既然是由修己出发到达治人，显然也就蕴含了伦理本位的教育价值观。 在孔子那里，教育的理想目标毕竟是一个价值复合体，所以君子、贤士、圣人都具有全知全能、尽善尽美、功德相济的特点。到孟轲时，则将伦理价值本位发挥到极致。孟子认为，自夏以来的学校教育传统，其根本的目标就是造成遵循“人伦”关系的仁人之士。学校教育的目标既然在于“明人伦”，那么所培养的学生自然就是仁义贤德之人了。 贤士之所以会具有“大丈夫”的理想人格，就在于他学得并保持了“道”。他认为作师乃君子的责任，理应比一般的士更受社会的尊崇，所以他把师与国君并立，所谓“天降下民，作之君，作之师”(《孟子·梁惠王》)，甚至有时还要把师凌驾于君之上，所谓“是王者师也”。(《孟子·滕文公》)可见，儒家赋予教育最高的价值，确立